高考作为基础教育改革的风向标，深刻塑造着历史教学的价值取向。随着《中国高考评价体系》的实施，高中历史教学必须实现从史实记忆向思维建构的转变，在教学设计中融入史料研析、历史解释等关键能力训练。教师需依据《普通高中历史课程标准》要求，在讲授“从隋唐盛世到五代十国”等单元时，通过典章制度演变与文明交流互鉴的双重视角，培养学生运用唯物史观分析社会转型的能力。新高考背景下，历史教学应秉持“鉴古知今”的育人理念，在“统一多民族国家的巩固与发展”等主题教学中，培育学生的家国情怀与国际视野，为塑造具备历史思维力的现代公民奠定基础。
一、新高考对高中历史教学的影响
（一）多元考查方式，重视学科核心素养培育
新高考背景下，高中历史的考查方式呈现结构化、情境化的特点，突破传统以知识记忆为主的客观题模式，强化对学生历史学科核心素养的综合考查。首先，新高考将史料实证作为历史考查的重要载体，通过呈现文字、图像、实物等多类型史料，考查学生提取历史信息、辨析史料价值、构建历史解释的能力，为此，历史教师需培养学生史料研读能力，引导他们建立“史由证来、论从史出”的学习理念。其次，新高考的历史论述题更加开放，要求考生基于特定历史时空背景，运用唯物史观多维度分析问题。这类题目注重考查历史解释的深度与逻辑性，需要学生在历史因果关系、延续变迁等维度展开辩证思考，体现了对历史思维品质的考查。最后，新高考在历史命题中融入家国情怀素养考查，通过创设历史与现实对话的情境，引导学生在历史叙述中展现正确的价值判断，这就要求教师要加强历史价值观的渗透教学，培养学生用历史智慧观照现实问题的能力。
（二）试题情境生活化，重视应用实践能力
新高考历史试题最大的特点在于，新增了现实指向鲜明的情境，目的是评估学生运用历史思维解决相似问题的能力，且大部分试题取材于社会热点、文化现象、当代发展议题等现实维度，通过搭建历史与现实的对话桥梁，激发学生以史为鉴的学科意识，培养历史服务现实的学科功能认知。例如，在中国古代政治制度单元的试题中，可能以“城市古迹保护中的历史价值评估”为情境，考查学生运用历史唯物主义分析传统文化当代传承的能力；在文化遗产专题的试题中，可能以“博物馆文物展陈设计”为背景，考查学生对历史信息 可视化呈现的理解与创新。这些具有时代气息的试题情境，一方面能够训练学生在复杂现实场景中提取历史要素、构建历史逻辑的能力；另一方面能促使学生形成历史认知与现实关怀交织的思维品质，真正实现从知识记忆向素养生成的转变。这就要求历史教师要深挖教材中的现实关联点，创设历史与生活交融的教学情境，引导学生在具体社会实践中体验历史学科价值，通过情境体验式学习提升历史解释的深度与效度。
二、新高考背景下高中历史教学理念的转变策略
（一）重构教学内容框架，聚焦核心素养培育
新高考改革对高中历史教学提出了从知识灌输向素养培育的转型要求，教师需依据《中外历史纲要》课程结构，以唯物史观为统领优化教学设计。首先，教师应深度整合教材资源，突出历史发展主线与关键节点，在人教版《中外历史纲要（上）》“从明朝建立到清军入关”单元中，通过梳理政治制度演变、经济形态转型思想文化互动的多维线索，构建制度文明发展的立体认知框架。其次，教学内容需强化历史解释的层次性，如在讲授“辛亥革命”时，既要分析革命爆发的政治经济动因，也要关联《时局图》《革命军》等史料，揭示思想启蒙作用，更要引导学生从世界史视角审视其在中国近代化进程中的坐标意义。同时，需注重历史与现实的对话，可结合“一带一路”倡议解读古代丝绸之路的文明交流，通过历史经验的当代诠释培育家国情怀。例如，在教学“中华文明的起源与早期国家”时，教师需突破教材章节限制，整合考古发现与文献记载。通过展示良渚古城水利系统、二里头宫城遗址等实物史料，引导学生运用唯物史观分析早期国家特征；设计“传说时代与信史时代如何互证”的探究问题，组织学生比较《史记·五帝本纪》与甲骨文记载的差异性，培养史料实证意识。补充夏、商、周断代工程中的学术争议，通过模拟史学研讨活动，让学生理解历史解释的多元性。在总结中华文明起源时，强调地理环境、生产技术与社会组织的内在关联，借助思维导图梳理从聚落到国家的演进逻辑，使学生掌握历史时空观念的分析方法。这样的教学设计既落实了核心素养要求，又与新高考中史料辨析、历史探究等题型形成深度呼应。
（二）加强情境创设，培养学生的问题解决能力
新高考采用了更具综合性的历史试题，旨在评估学生问题解决能力。所以，教师在实际教学过程中，应积极创设多样化的教学情境，通过情境创设强化学生解题能力，促使他们全身心地投入历史学习中，进而取得更佳的学习成效。为此，高中历史教师应结合学科特点，通过构建时事政治情境、传统文化情境和生活体验情境等激发学生的思考欲，促使他们主动识别、提出和解决问题。此外，教师要关注情境的适切性，并精准对接教学目标和教学重难点，借此优化学生的学习成效。
例如，在人教版《中外历史纲要（上）》“中华文明的起源与早期国家”单元的教学中，教师没有直接向学生介绍早期国家的特征，而是先创设了有关古代文明遗址的情境，助力学生理解早期国家的形成。首先，用多媒体课件展示四幅图，分别是良渚古城遗址、二里头遗址、殷墟遗址和周原遗址。随后，组织学生分析这几幅图，发现其中所体现的古代社会特征，分析四幅图的相同和不同之处。学生通过观察、对比等，发现四幅图中反映的社会组织、生产技术和文化特征的不同，从而在分析判断的过程中运用简单的考古知识来提炼出早期国家的共通点，同时引导学生的思考，并转向下一阶段，即探究促成早期国家形成的各项关键因素，以此增进学生对中华文明发端历程的认知。与“灌输式”教学相比，教师采用情境创设法，可以有效激发学生的学习热情，驱动他们主动探究历史，在沉浸式体验中透彻掌握历史发展脉络，实现深度学习目标，从而在提升学生学习水平的同时，推动新高考理念的落地。所以，高中历史教师应当积极运用情境创设法，以凸显课堂教学的探究性，同步优化学生的学习体验。
（三）革新课堂教学模式，激发历史思维活力
1.实施课堂互动教学
新高考更加强调历史学科关键能力的形成性评价，要求教师打破单向传授模式，构建以史料研析为基点的互动课堂。一方面，教师需创设具有思辨价值的历史问题情境，通过“史料链”搭建与“历史现场”还原，驱动学生开展证据推理。例如，在讲授人教版《中外历史纲要（上）》“五四运动与中国共产党的诞生”时，可串联《新青年》创刊词、巴黎和会外交档案、顾维钧回忆录等多元史料，设计“思想启蒙如何转化为社会变革动力”的探究主题，组织学生开展角色扮演与史料辩论。另一方面，深度整合数字人文资源，利用“中华古籍资源库”“数字故宫”等平台构建时空坐标，通过历史地图动态演示展现文明交流轨迹，借助文献分析工具训练学生信息处理能力。
例如，在教学“明至清中叶的经济与文化”时，教师可设置“白银资本与社会转型”探究项目。首先展示《南都繁会图》、徽商账簿、传教士书信等材料，引导学生发现商品经济繁荣的表征；继而抛出“资本主义萌芽为何未能突破传统经济结构”的学术争议，指导学生分组比较黄仁宇《万历十五年》与彭慕兰《大分流》的学术观点。在“文化领域新变化”环节，利用 VR技术复原江南私家园林场景，让学生通过虚拟漫游体会士大夫阶层的精神世界，再结合《四库全书》电子检索系统分析明清学术转向。教师通过搭建“现象观察—问题生成—学术对话—现实映照”的教学链条，使学生在实证研究中提升历史解释能力，这种教学模式与新高考中开放性论述题的考查维度高度契合。
2.实施项目式教学
创新教学方法作为推动高中历史课堂教学转型的重要途径，需要教师积极探索与实践多样化的教学方法；而项目式教学可以调动学生的学习热情，提升其自主学习与合作学习能力，可以为学生历史综合素养与能力的发展提供助力。
例如，在“中国古代政治制度”的教学中，为了让学生深入理解中国古代政治制度的发展与演变过程，教师可以围“中国古代政治制度的演变”主题，设计项目式学习任务。先对学生进行科学分组，并要求各小组选择一个与该主题有关的子课题开展研究，如中央集权制度的形成与发展、科举制度的演变与影响等。在选定子课题任务后，鼓励与引导学生在课余时间收集、整合相关资料。在小组交流与协作中，完成资料整理、研究报告撰写任务。在课堂教学中，教师可以让各组选派代表展示本组研究成果，其他小组在聆听的同时，提出相关问题与建议，让学生在思维碰撞中，实现对知识的有效共享。此外，项目学习完成后，教师应引导学生撰写总结报告，引导他们反思自己在项目式学习中的收获与不足。同时，教师要对整个项目进行有效总结与评估，在此基础上调整后续教学方案。这就需要教师重视自身专业素养与能力的提升，为教学方法的创新与实施提供保障。
（四）强化史料分析训练，提升历史解释能力
新高考历史试题突出考查历史解释的层次性与史料实证的严谨性，教师需在日常教学中渗透史学方法论训练，将高考评价要求转化为常态化教学实践。一方面，教师应系统研究《中国高考评价体系》中历史学科关键能力表述。在讲授人教版《中外历史纲要（上）》“两次鸦片战争”单元时，教师在针对“条约体系冲击下中国社会嬗变”的考查重点，设计包含《南京条约》原文、清朝官员奏折、外侨日记等材料的专题研习，训练学生提取信息与构建解释的能力。另一方面，教师需着重培养学生历史规律的迁移运用能力。在“辽宋夏金元的经济与社会”教学中，教师通过比较《清明上河图》与《马可·波罗游记》的记载，引导学生将经济重心南移规律应用于解释宋元时期商贸网络扩展现象。
以教学“辛亥革命与中华民国的建立”为例。教师应梳理近五年新高考相关真题，归纳出“革命爆发的必然性分析”“临时约法制度创新评价”“辛亥革命历史局限探讨”三类高频考点。在专题训练中，首先呈现《钦定宪法大纲》与《中华民国临时约法》对比表，要求学生运用民主共和理念分析制度突破；继而引入陈旭麓《近代中国社会的新陈代谢》学术观点，组织学生撰写“辛亥革命是否真正完成反帝反封建任务”的小论文。针对史料辨析题型，选取孙中山就职誓词与袁世凯称帝文告进行互证训练，培养学生批判性思维能力。其次，在解题策略指导中，强调从时代特征、阶级立场、史料类型等多个维度构建分析框架。这种训练方式与高考“历史探究”题型的能力要求形成精准对接。
（五）丰富评价标准，充分展现学习成果
为应对新高考对高中历史教学的影响，教师应积极拓展教学评价模式，全面评估学生综合素质。在改革自身教学理念的同时，关注学生学习表现，设置多样化的评价内容和评价模式。此外，教师要有机结合教师评价、学生自评、生生互评和家长评价，构建全面、立体的评价新体系，为学生提供多维度改进建议，以便他们正确认知自我，发现自身的不足，进而明确日后的改进方向。教师在实际评价过程中，应结合“教、学、评”一体化理念，以评价结果为依据，动态调整教学方案，用评价推动教学改革的实施，最终提升学生的学习效能。
例如，在人教版《中外历史纲要（上）》“辛亥革命与中华民国的建立”单元的教学中，为帮助学生掌握史料分析方法，建立历史观念，获得历史素养的发展，高中历史教师可采取如下评价流程：首先，开展学习态度评估，从学习积极性、课堂提问情况、学习情感等方面，对学习进行评估分析，达成精准评价目标；其次，在历史学习能力评估中，衡量学生运用旧知学习新知的能力，通过史料分析提炼重大历史事件意义的能力；最后，开展历史解释能力评估，衡量学生联系自身所学，从正反面分析重大历史事件，阐释其对近现代人的影响的能力。在学生评价结束后，教师应结合最终的评价结果，开展精准化的教学指导工作，全面凸显教学评价的功能。此外，在对学生进行评价的过程中，教师要关注学生之间的差异性，根据不同学生的认知特点，适当调整评价的内容和方法，让学生可以获得更有针对性的引导，从而提升教学评价的合理性，避免打击部分学生的学习积极性。新高考改革推动历史教学实现从知识传授到素养养成的范式革新，教师需以人教版教材为载体，通过重构“中国古代政治制度形成与发展”等单元教学，将制度变迁与时代特征相结合。在“辛亥革命与中华民国的建立”等课例中，运用史料实证与历史解释相结合的教学策略，可培养学生多维度分析历史问题的能力。这些基于教材的教学创新实践，将有助于学生更好地适应新高考的要求，提升历史学科核心素养。
作者：王颖
作者单位：山西省太原市尖草坪区第一中学校
