学习任务群视域下，小学语文思辨性阅读与表达教学应着眼于学习任务群视角，研究小学语文课程“思辨性阅读与表达”的教学方法、途径、策略，不仅涉及任务群的构建，还包括如何基于任务群实施思辨性阅读与表达教学、开展教学评价等多方面的内容。小学语文教师应找准教学重点，设计具有针对性的育人方案，以提升小学生的语文综合素养。
一、构建阶梯式任务情境，激发思辨性阅读与表达兴趣
（一）创设生活关联情境，唤醒思辨意识
情境认知理论认为，知识是具有情境性的，是在特定背景下产生的。教师应从学生的身心特点出发，创设与其日常生活紧密相关的学习情境，并抛出难度适宜的任务链，让学生在宽松、融洽的氛围中完成任务，唤醒思辨意识，产生对新知识的探索兴趣。
五年级上册课文——《搭石》，是一篇具有生活气息的经典之作，为了激发学生的思辨兴趣，促进其深入理解文本内涵，教师创设了“体验搭石之行”的生活情境：教师在教室中放置音乐凳、椅子，做成搭石，学生排队体验“走搭石”的乐趣。
在共议搭石故事环节，教师抛出思辨任务，任务一：分析年轻人背老者过河的行为，是义务还是美德；任务二：老弱妇孺与身强力壮者过搭石的速度不同，如果大家争抢着走过搭石，可能会发生什么情况；任务三：结合文本内容，设计“家乡文明建设方案”。
教师指导学生运用剖析作者的核心观点、认真倾听他人的观点、利用思维导图梳理核心论点等方式，完成上述思辨性阅读与表达学习任务。学生根据教师的提示，与同伴在合作学习中深入分析问题的本质，设计家乡文明建设方案。待大家完成任务后，教师再进行知识点总结，揭晓正确的答案。
在以上案例中，教师通过情境创设与启发学生完成学习任务，有效激发了学生的思辨兴趣。学生也在阅读、比较、推断、质疑、讨论等活动中，学会了梳理观点、事实与材料之间的关系，这也巧妙契合了情境认知教育理论。
（二）设计冲突性任务情境，深化思辨动机
强化学生的思辨动机，能化被动为主动，促使学生深度思考“是什么”“为什么”“如何做”。在深度思考中获取的答案，为学生开展思辨活动提供了充足的理论依据，能增强其文本阅读与表达的信心。为实现深化思辨动机的目标，小学语文教师应设计具有冲突性的情境任务链。
高年级学生具有一定的批判性思维能力与逻辑思维能力，如果能设计具有冲突性的情境任务链，那么便有助于深化学生的思辨动机，激发思辨兴趣。为达到激发思辨动机、提升表达能力的目标，教师设计了观点对立的情境任务，如学生围绕《草船借箭》中“诸葛亮的行为是否过于冒险”展开深度思考并辩论，正反双方人员各执一词，在交流互动中感受认知冲突。学生通过深入研读文本，主动探索论据，强化思辨的内在动力。辩论结束后，学生继续根据要求分析：“诸葛亮利用草船成功借到箭，是历史必然还是偶然巧合？”学生在问题分析期间，借助思维导图串联本课时的主要事件，完成后再与同桌讨论，寻找诸葛亮成功借箭的蛛丝马迹。
在学生完成任务期间，教师巡视全班，酌情给予方法指导，如启发大家从诸葛亮的生平经历、学识、谋略等方面分析他的战略部署特点，判断“成功借箭”的内因。学生根据文本内容、对故事的理解，画出思维导图的主要框架，并填充内容。
在以上案例中，教师设计冲突性情境任务，并在恰当的时机驱动学生深度思考，分析事件的因果关系，站在自身的立场展开辩论，能促使学生主动思考、质疑和探究，从而激发学生的思辨动机，使其主动参与学习任务，发现语文课程的乐趣。
二、搭建层级化任务支架，培育思辨性阅读与表达能力
（一）基础层：层级任务辅助理解文本
实用主义教育理论的代表杜威认为，应让学生通过实际操作和体验来学习，在问题解决过程中培养思考和判断的能力。在思辨性阅读与表达教学中，教师要基于杜威的理论，搭建层级化的任务支架，引导学生在实践活动中思考问题、完成任务，以提升思辨性阅读与表达能力。
基础层的学生，以直观形象思维为主，抽象逻辑思维初步萌芽，思辨能力不足。在教学过程中，教师可以运用杜威的“体验学习”理论，为基础层的学生提供思维导图、表格等工具，并设置较简单的任务。例如，在五年级下册《景阳冈》的学习中，教师引导学生先用思维导图梳理故事情节：路过景阳冈，在酒家喝酒→不顾酒家劝阻，醉酒上冈→遭遇大虫，勇敢搏斗→武艺高超，打死大虫。通过文本脉络梳理，学生夯实了阅读基础，发展了逻辑思维。
接着，学生围绕问题：“如果武松知道山上有老虎，他还会过冈吗？”学生结合文本内容以及自己对角色人物的理解，进行深度思考，寻找论据，并与同伴展开辩论。例如，正方认为，武松有一身本领，且勇敢无畏，即便知道山上有老虎，依然会坚持上山。反方认为，武松醉酒后意识不清，容易做出错误的判断，如果他意识清醒，意识到此行为可能会导致他失去生命，鲁莽过风。在辩论赛中，强化了学生的批判思维与表达能力。
最后，教师引导学生结合问题“在生活中遇到像“老虎”一样的问题时，应该放弃还是寻求他人的帮助？”进行思考与辩论。在论点梳理后，学生得出以下观点：遇到困难时应以“独立思考+寻求他人帮助”的方式解决。
在以上案例中，教师巧妙运用杜威教育理论，让学生在体验学习中解读了文本内容，在深度阅读与辩论比赛中掌握了思辨技巧：结合文本进行归纳与推理，敢于提出质疑与假设。这在一定程度上提升了学生的语文综合素养。
（二）进阶层：问题链引导深度思辨
布鲁纳认为，教育者应引导学生通过运用比较、分析等方法，发现知识的内在规律和联系，培养学生的探究能力和深度思考的习惯。在思辨性阅读与表达教学中，教师应设计进阶层的任务群，并引导学生利用比较、分析的方法进行深度思辨，以提升学生的思辨性阅读与表达能力。
进阶层的学生已有一定的思辨基础，教师可以结合该层次学生的特点，设计由浅入深的问题链，并启发学生通过比较、分析等方式，剖析文本内涵，促进深度思辨。例如，在学习《少年中国说》时，教师抛出问题链，促进学生进行深度思考：①文章表达了什么观点？②结合当下的国情分析，少年应如何践行强国责任？③个人理想与国家利益发生冲突时，少年应该坚持个人理想还是选择维护国家利益？教师引导学生结合文本及课件中的材料，尝试进行批判性思考，通过解答上述问题，突破表面认知。
学生将自己的答案写在作业本上，完成后与同桌交换查看，并从辩证角度分析自己的答案。例如，当下的中国正处于全面发展时期，伟大的“中国梦”尚未实现，作为新时代的少年，应以刻苦学习、积极参加社会性公益活动等方式，践行强国责任，充分发挥少年的作用。
在以上案例中，教师挖掘课文《少年中国说》对学生成长的启示意义，以层层递进的问题链引发学生深度思考，从多维视角分析文本内容，辨析个人与国家的关系，培养了学生深度思考与自主探究的能力。
三、开展序列化表达实践，提升思辨性阅读与表达水平
（一）模仿迁移表达，内化思辨逻辑
仿写、续写，是小学生应掌握的一项技能，通过故事创编，小学生能形成清晰的思维，更好地表达自己的观点。在思辨性阅读与表达教学中，教师应引导学生模仿原文的思维逻辑进行创作，以掌握思辨表达范式，在写作训练中揣摩思辨性阅读与表达技巧。
六年级上册课文《狼牙山五壮士》，展现了抗日战争时期的英雄色彩，课文具有故事性、可读性，学生可以在文本末尾续写故事。教师可以利用本篇课文的特点，通过文本续写进行迁移表达，促进学生内化逻辑思维。
教师结合文本特点，设计了递进式任务链：基础任务是要求学生梳理文中五壮士的性格特点与行为逻辑，为续写建立人物基准；进阶任务设置“历史合理性辩论”，如“若五壮士未牺牲，后续行动是否会背离英雄形象”，促使学生从革命精神传承、人物心理动机等维度展开思辨，为续写积累素材；拓展任务则引入真实史料，让学生对比历史上其他英雄的案例，分析故事结局的多种可能性，打破“非黑即白”的思维定式。
学生与同伴群体认真分析上述问题后，厘清逻辑顺序，创造性地续写《狼牙山五壮士》，完成后再与同伴分享作品，在佳作赏析与交流互动中拓宽视野，形成思辨逻辑，掌握文本写作与口语表达技巧，帮助学生形成思辨逻辑，提升表达能力，培养创新精神。
在以上案例中，教师创设学习任务群，并引导学生分析具有思辨意义的问题，可以促使其形成清晰、明了的思辨逻辑，拓宽创作视野，为学生写出有新意的故事提供了可能性。
（二）观点碰撞与重构，进行高阶思辨
新课标“思辨性阅读与表达”任务群提出：教师应注重培养学生负责任、有中心、有条理、重证据的学习习惯，培养其理性思维和理性精神。教师应根据新课标的要求，引导学生在思辨性阅读与表达活动中，与同伴进行观点碰撞，在高阶思辨中提升思辨性阅读与表达水平。
为了促进学生进行高阶思辨，在教学《狼牙山五壮士》一文时，教师实施了“史料论证与历史故事续写”的综合任务：学生在合理想象五壮士幸存后的情节的基础上，撰写“英雄故事叙述的合理性分析报告”。学生从人物性格延续性、历史逻辑自洽性等角度，论证创作思路。在教学中，教师采用“观点—证据—反驳”的思辨框架，引导学生通过小组互评、引导追问等方式，推动全员在观点交锋中深化对英雄主义、集体精神的理解，实现历史认知与价值判断的双重提升。
学生将思辨活动的成果以纸质作业的形式呈现出来。教师随机选择一份作业，从五壮士的精神体现、价值观念传递等方面进行评价，引导学生从更广阔的视野进行思辨，理解现实与历史之间的联系，继而掌握高阶思辨的技巧。
在以上案例中，教师通过引导学生进行观点碰撞与思维重构，有效落实了新课标“培养理性思维、理性精神”的教育目标，提升了学生的思辨性阅读与表达能力。
四、实施持续性评价反馈，巩固思辨性阅读与表达素养
（一）过程性评价，记录思辨成长轨迹
通过过程性评价关注学生的学习过程，并根据学生在学习过程中的表现给出客观的评价、打出相应的分数，真实记录学生的思辨成长轨迹，便于教师精准把握学情，并根据学情调整教学方法。学生也可以根据评价反馈改进学习方式。
“学生是否在任务群完成过程中掌握了辩证思考、创意表达的技巧呢？”为了了解思辨性阅读与表达教学成果，教师运用学习档案袋，收录每一个学生的阅读批注、讨论记录、表达作品等方面的作业，并定期组织学生自评、互评，同时根据学生的表现进行总体评价。在多维点评中，教师发现：本班级学生掌握了思辨学习的理论知识，具有一定的表达能力，但实践经验不足，后期随着时间的推移，可能出现能力弱化的现象。教师基于评价结果，在教学环节中增加了实训任务，以巩固思辨性阅读与表达的学习成果。在以上案例中，教师采用过程性评价记录学生的成长轨迹，并根据评价结果调整教学方法，有效提升了学生的思辨素养。
（二）成就性评价，促进思辨素养进阶
教师应通过明确的、具体的、具有可测量性的评价方式，将学生的学习结果与预设的教学目标进行比对。在思辨性阅读与表达教学活动中，教师应从上述理论出发，利用成就性评价模式，衡量学生的进步、成长情况。
为了提升学生的思辨素养，教师通过回看学生的成长档案，关注他们在不同学习阶段的能力提升情况。在回看档案中，教师发现：在任务完成过程中，部分学生能自主探究、独立分析，并且能通过质疑假设、分析论证、归纳推理等手段进行深度思考开展辩论活动，能用准确的语言表达观点，完成创意写作任务。教师根据学生的进步情况，颁发“思辨小达人”“最佳质疑奖”等特色奖项，肯定他们的个性化思辨成果，同时鼓励获奖者分享“思辨性阅读与表达学习”技巧，以增强学习信心，促进其在语文学习道路上持续探索与创新。在以上案例中，教师通过采取成就性评价，并以颁发奖状的形式肯定学生的劳动成果，有效提升了学生的思辨素养。
“思辨性阅读与表达任务”，是新课标中的一个重要板块，教师应以具有思辨价值的任务群为载体，开展小学语文思辨性阅读与表达活动，让学生在深度思考、辩论活动中落实“引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式梳理观点、事实与材料及其关系”的目标，提升学生的阅读与表达能力，发展批判思维、逻辑思维、创造性思维，实现思辨能力与语文核心素养的协同发展，为其继续学习语文课程奠定坚实的基础。
作者： 吴玲娇
作者单位：福建省泉州市晋江市内坑镇怀斧小学
