数学问题是驱动学生数学学习发展的核心，打破传统单一化问题设计、以“问题链”条层层引导教学，已成为小学数学教育工作者关注的重点。本研究通过调查小学数学“问题链”类型，提炼出综合性、开放性、启发性等类型，既能满足学生的不同探究需求，又能培养其数学思维。同时，研究给出了多元化教学策略，包括引入导学问题，激发探究思维；小组协作学习，培养逻辑思维；预设问题结构，发展分析思维；设计开放问题，发展创造思维；布置互动问题，锻炼自省思维；创设趣学问题，发展整体思维，助力学生从被动学习转向主动参与，以期提升数学学习整体水平。
一、新课标下小学数学“问题链”教学的价值
（一）有利于学生高阶思维能力的形成
小学数学“问题链”教学具有丰富的指向思维能力培养价值，能够以递进式多层级问题设计，发展学生的综合数学高阶思维，促使学生在不断变化的问题驱动下，学会利用观察、分析、推导、演算和假设的方式，形成良好的数学高阶思维能力。
（二）强化学生认识问题之间的联系
小学数学问题与问题之间往往具有较强的关联性，教师通过创设“问题链”教学模式，可以利用问题之间的递进性特征，强化学生对问题内在逻辑和外在整体性的认识，改变学生对问题的单一性看法，从而在保障学生由浅入深完成学习任务的同时，能够通过问题的解决，提高自身的实践应用能力。
（三）激发学生勤学、勤思的内在动机
小学数学“问题链”教学活动具有引导性和驱动性的特征，能够以引起学生探究兴趣的方式，一步步激发学生思考与学习的动力，从而改变学生被动学习的习惯，以主动探究的方式，激活勤学、勤思的品质。
二、新课标下小学数学“问题链”教学的原则
（一）启发性原则
启发性原则强调在小学数学“问题链”教学中，对学生数学逻辑思维的启发，支持他们运用所学知识针对现实问题进行解决。这一原则旨在发展学生的探究思维，培养学生良好的问题解决能力，从而促使学生在问题驱动下发现数学规律，把握数学变化，进而生成新的数学认知经验。
（二）递进性原则
递进性原则强调“问题链”的设计要结合学生的实际情况和学情规律，以循序渐进的方式，呈现由浅入深的数学问题，驱动学生学习数学。这一原则旨在将问题分成不同层次，以层层递进的方式，发展学生的逻辑思维和分析思维，保障学生有效完成数学学习任务。
（三）互动性原则
互动性原则强调在教学过程中师生、生生之间的互动交流。这一原则有利于师生围绕“问题链”展开抽丝剥茧式的递进式学习，并通过积极引导学生参与讨论交流，从而加深学生对数学的理解。
（四）关联性原则
关联性原则强调在数学“问题链”教学中，不同问题之间的关联性，支持教师通过采用递进式问题、逆向性问题和开放性问题，将不同数学知识元素紧密联系在一起，从而使学生能够实现整体性发展。
三、新课标下小学数学“问题链”教学的类型
（一）综合性问题
小学数学综合性问题指的是在课堂教学中，以多元化的问题类型，吸引学生的注意力，驱动学生通过从不同视角看待问题的方式，激活学生的现有认知经验，继而促使学生在复习旧知识的基础上丰富学生的学习体验。与此同时，综合性问题还具有多样化的呈现方式，能够结合生活元素、互动元素、协作元素，构建出多功能的“问题链”，从而将学生与数学学习紧密联系在一起。
（二）启发性问题
启发性问题是小学数学“问题链”的核心组成部分。一般以引导学生参与问题解决的方式，通过运用贴合教学实际的数学内在逻辑定义与概念，引发学生的主动思考，促使学生能够在层层递进的问题引导下主动参与猜测、推理、操作和验证，从而在问题解决的过程中，达成锻炼学生数学高阶思维的目的。
（三）协作性问题
协作性问题主要以学生小组协作的方式，引导学生共同参与问题解决。这种类型的问题往往能够调动学生的主观能动性，激发学生的逻辑思维和分析思维，并以改变学生学习方式的形式，组织学生共同参与问题的讨论，从而促使学生在互动交流中，达成锻炼自身协作学习能力的目的。
（四）开放性问题
开放性问题主要以发展学生创造性思维为目的。这一类型的问题往往不具有单一或固定的答案，主要以引导学生通过参与问题的解决和推导，锻炼学生的迁移运用和逻辑推理能力。因此，开放性问题往往更具拓展性，主要以凸显学生主体地位的方式，引导学生表达问题解决的想法和思路，从而在锻炼学生创造性思维的同时，让学生在问题解决过程中收获成就感与参与感。
四、新课标下小学数学“问题链”教学的策略
（一）引入导学问题，激发探究思维
探究思维是保障学生进行有效深层学习的重要助推剂。在小学数学“问题链”教学中，教师引入导学问题，通过层层递进的方式，激发学生探究学习的兴趣，能够有效确保学生在“问题链”驱动下，为后续学习发展奠定良好的基础。
以“千米的认识”为例，教师可以通过基于导入环节构建“问题链”的方式，激发学生对千米等长度单位的求知欲望与探究兴趣。具体而言，教师首先可以提出引导性问题：“请大家用手比画一下毫米、厘米、分米和米的长度。”通过问题的提出，学生能够以动手实践的方式，对不同长度单位进一步深化理解，并在实践中感知不同单位表示的长度。随后，学生在完成实践感知后，教师可以进一步延伸引导性问题：“大家都比画得非常好，那大家知不知道什么是千米呢？”通过问题的进一步延伸，学生很快就从“长度单位”和“米”入手，发表了不同的看法。最后，教师利用电子白板，呈现 1 千米长度单位运用的场景，并提出导学问题：“大家都认识得非常好，但是 1 千米究竟有多长呢？大家想不想知道呀？”通过导学问题，学生开始对千米的长度单位形成了联想性的认知，从而激发探究思维，为后续的深入性学习发展奠定了良好的认知基础。
（二）小组协作学习，培养逻辑思维
数学学科具有丰富的内在逻辑特征，教师在小学数学课堂教学中，通过组织学生开展小组协作学习，培养学生的逻辑思维，能够以引导学生共同分析讨论问题的方式，驱动学生在协作实践中，把问题抽丝剥茧，厘清内在逻辑，从而更好地共同完成学习任务。
以“吨的认识”为例，教师可以组织学生以自由组合的方式，基于数学问题进行实践探究学习。具体而言，教师首先可以在尊重学生主观意愿的前提下，依据学生的学情特征，组织学生自由组合，形成若干合作学习小组。随后，教师提出相应问题，引导学生探究吨与其他重量单位换算的内在逻辑，如“1吨究竟有多重？1吨等于多少千克？1千克又有多重？在生活实际中应当如何运用不同的重量单位呢？”通过“问题链”条的搭建，学生不仅能够依据小组合作的力量，通过循序渐进的方式，对吨的重量单位形成深入性的认识，同时，学生还能够在协作学习中，通过资源共享的方式，把生活中对吨的认识迁移到课堂中。最后，学生在完成讨论任务以后，教师进一步提出逻辑性数学问题：“小明搬运的一筐鸡蛋应该是 20（ ），小兰体重约为31（ ），大象的体重约为2（ ）。”通过问题的引入，不仅能够促使学生通过重量单位之间的换算解决问题，同时还能够以生活化的视角，引导学生运用逻辑思维解决生活问题，从而以问题驱动学生协作的方式，达成发展学生逻辑思维的目标。
（三）预设问题结构，发展分析思维
学生数学思维的发展主要基于低阶思维问题驱动，教师可以通过预设问题结构，引导学生通过问题辅助的方式，将问题抽丝剥茧地分析，在保障学生深入理解数学学习要点的同时，实现发展学生分析思维的教学目标。
以“时分秒”为例，教师可通过预设问题结构逆向驱动学生认知时间单位间的联系。首先，借助电子白板的图文功能，呈现“小明上学时间表”—— 表中运用了时、分、秒等不同时间单位，但部分单位的缺失导致小明无法顺利完成上下学行程，教师以“帮忙补全时间表”的问题引发学生兴趣，让学生初步感知三种时间单位的存在与作用。随后，教师提出辅助问题：“课前大家已经了解 1 分钟等于 60 秒，那 1 小时等于多少分钟呢？”通过逆向引导，促使学生结合时钟观察与思考，自主探索并掌握 1 小时等于60 分钟的核心换算关系。接着，问题进一步延伸至生活场景：“小明吃饭用了 15（ ），括号里该填什么时间单位？”学生依托生活经验快速得出“分钟”的答案，教师再引导学生结合实际情境，逆向推导时间表中其他缺失的单位。最终，学生不仅顺利补全了整个时间表，还在层层递进的问题引导下，通过分析问题内在逻辑，深化了对时分秒换算规则的理解，高效完成了本节学习任务，同时提升了逻辑分析与知识应用能力。
（四）设计开放问题，发展创造思维
开放性问题作为具有良好联想与想象空间的“问题链”形式，在小学数学课堂教学中，教师通过设计开放性问题，引导学生进行创造性探究学习，以打破常规的问题思考模式，达成发展学生创造性思维的教学目标。
以“口算乘法”为例，教师可以利用问题引导的方式，引导学生摸索出适合自己的乘法口算方法。具体而言，教师首先可以组织学生在认识口算乘法公式的基础上，通过引入算理的方式，提高学生乘法口算的能力。随后，教师提出开放性问题：“口算乘法作为乘法学习的重要基础，在日常生活中，我们如何熟练地运用口算乘法呢？”通过问题的提出，很快就激发了学生求知欲，学生通过讨论的方式，分享自己的可行性方法。在讨论结束以后，学生提出了不同的建议，而教师则在学生回答结束以后，提出具有教学支架属性的开放性问题：“大家想一想整十、整百、整千乘一位数有没有什么规律呢？两位数乘一位数在不进位的情况下又有什么规律呢？”通过开放性问题的层层递进，学生从自身对问题的理解总结出不同的规律。最后，教师提出总结性开放问题：“我想，大家已经发动自己的小脑袋瓜，发现其中的规律了，那就请大家谈一谈自己的看法吧。”通过层层递进的开放性“问题链”设计，学生很快就在教师的引导下，掌握了普通乘法口算的规律，从而在自主联想与思考中，达成了发展自身创造性思维的目标。
（五）布置互动问题，锻炼自省思维
互动性“问题链”作为推动师生交流讨论的重要保障，在小学数学课堂教学中，教师通过设计互动性问题，引导学生进行自我反省总结，以引发学生对自身课堂表现思考的方式，促使学生在与教师互动中，学会自我反思，从而更好地巩固课堂学习成果。
以“笔算乘法”为例，教师可以通过提出互动性问题的方式，结合游戏实践活动，引导学生进行自我反省。具体而言，教师首先可以组织学生按照座位顺序依次坐好，然后利用提前准备好的捧花，组织学生进行轮流传递，在传递的过程中，教师要背过身进行倒数，并在倒数结束以后，转过身对手里有捧花的学生，提出相应的互动性问题：“两次进位的笔算乘法的算理和计算方法是什么？请完成下面两个笔算乘法数学题的解答。乘法的乘数还叫什么？”通过问题的不断升级，学生的解题难度也会逐渐上升，学生在回答过程中，如果回答正确则能够获取一次“过”的机会，减免一次回答问题，而如果没有正确回答教师的问题，则可以通过寻求场外支援的方式，邀请其他学生回答。最后，通过互动性“问题链”的设计，学生在回答问题的过程中，以层层递进的方式由浅入深进行作答，他们不仅通过回顾课堂学习内容的方式进行总结互动，同时还在问题分析中锻炼了自我反省能力。
（六）创设趣学问题，发展整体思维
趣学化“问题链”能够营造良好的学习氛围，在小学数学课堂教学中，教师通过创设趣学化问题，引导学生从整体上回顾与延伸课堂学习内容，不仅能够帮助学生更好地总结梳理，同时还能够拓展学习深度，从而更好地实现学生整体思维的发展。
以“四边形”为例，教师可以在学生完成学习任务的基础上，通过引入生活实例的方式，提出趣学化问题。具体而言，教师首先可以利用生活中具有四边形数学特征的实物作为教具，提出趣学问题：“箱子是我们生活中常见的物品，这个箱子并不是单一结构的实物，而是由多个小箱子组成的大箱子，那么，这个箱子中有多少个四边形呢？为什么别的小箱子不属于四边形呢？生活中还有哪些实物具有四边形数学特征呢？”通过趣学“问题链”的设计，学生很快就在教师的引导下，开始关注实物教具的图形特征，而教师则通过邀请学生轮流上台观察的方式，引导学生对教具进行整体性思考，从而对其中的四边形作出判断。最后，学生在教师的引导下，不仅从自己的观察中找出了 7 个具有四边形特征的小箱子，有效完成了教师问题的解答，同时还在自主实践中，通过不同问题的引导，学会将数学知识迁移运用到实际生活的解决中，从而达成培养学生整体思维的数学目标。
作者：许吉华
作者单位：福建省漳浦县第五实验小学
来源：本文摘自《教育》2025年第36期
