人，出现在特定的时空，活动在特定的历史环境中。出生在哪个时空，由天注定。环境由先人的积累和世人的互动所铸就，个人作为的可能性在于如何看待和吸收前人的经验以及自身回应现实挑战的姿态。对于生长于战乱年代的于漪，这样的感知会是一种难以忘怀的生命体验，这些经历形成了她的人生观、世界观、职业观。
流离失所思家国
寒冬临近，日军飞机在镇江上空不断盘旋，瞬间呼啸着向下俯冲，从房顶上掠过，扔下的炸弹在近处爆炸。一时火光冲天，警报声响成一片，街道上的人见状四散逃散，家中的小孩赶紧钻到桌子底下，个个吓得脸色铁青……于漪的父亲亲眼看着一夏姓邻居的居所被日军扔下的炸弹夷为平地，全家人顷刻间遇难。镇江城里的生活已经处于极度危险状态中，于家决定前往新洲乡下暂避。岂知，出得家门便是逃难，一路车船拥挤杂乱，锅盖棉被肩扛手提，扶老携小哭喊不绝，人在途中，家在旷野。又岂知，这一避便不知何日可以重返家园，回来时可还是从前那个家。事实上，两年后于漪一家返回老宅，镇江已是一片荒凉萧瑟，夏家废墟堆上破碎的瓦砾爬满了青苔。而于家也未能幸免，墙壁上弹孔刀印交错，室内早被洗劫一空，只剩缺脚的桌凳，四壁如徒，家园碎了。家园——人类避危难、衍世代的居所——对生活于20世纪上半叶的中国人来说饱含着何其热烈与辛酸的情感，唯能从他们刻骨铭心的生活岁月里咀嚼得到一丝滋味。如果说，《苏武牧羊》是课堂里于漪获得的最难忘的爱国感知，那么逃难途中一幕幕国破危难的人世景象则在九岁的于漪心灵上烙下最深沉的爱国体认。
不久，于漪的母亲染上了伤寒重症，这病在当时死亡率相当高，就算正规的医院也没有特效的治疗手段和药物。逃难在乡下的于家更没有条件请医治疗，于母高烧不退躺在床上病得连话都说不出来。万幸的是，在家人的照顾下母亲奇迹般地挺了过来，身体慢慢好了起来。作为家中长姐，于漪照顾母亲，照看几个弟弟，还分担了许多家务，对生活的艰辛有了切身的感受。虽然随父母逃难的这两年于漪中断了学业，却并没有缺失教育。国破了，城陷了，家失了，卫国者牺牲了，生活的平静消失了，亲人命悬生死一线的惶恐……还有哪种教育比这刻骨铭心的生活对一个九岁少年的心灵更有冲击力的呢？人，不是一天天长大的，而是面对突如其来的生活一夜之间成熟的。
于漪下巴内侧有一道疤痕，那是她们逃难深夜抵达新洲乡下亲友家门口的时候摔倒后留下的。当时她又是兴奋，又是疲惫，又是昏暗，又是陌生，进门的瞬间被门槛绊倒，磕破了下巴流了好多血，在那样的环境里一时何处送医？父亲按民间旧习从灶膛里抹了一把草木灰敷在伤口，血算是止住了，但是疤痕却在于漪脸上烙下了印记。每每提及这道疤痕，于漪的记忆生动鲜活，这不由得让我们想到鲁迅笔下的少年闰土。非是这位叫“闰土”的小友如何特殊，而是彼时的鲁迅正遭遇着家庭中落的突变，才使一个异样的少年伙伴变得印象突出。对于鲁迅而言，与其说是记述着一个少时的玩伴，不如说是印刻着家道衰弱的记忆。对于于漪来说，逃难路上虽有不同于平日的新鲜生活景象，然而灼痛着心灵的处处杂乱、时时惶恐、日日疲惫，及至浮现在记忆尽头的意外受伤，遂使“门槛”“淌血”“灶膛”“草木灰”……这些记忆变得新奇生动。人的记忆看似捕捉着生活记忆之峰中的某些细节或意外，其实感知的“高原”是烙在每个人心底的苦难动荡或幸福荣耀，它们作为潜意识不时会参与日后的生活经验判断，这就是所谓的“体认”——由感而知，由知而认，由认而信——理性确立的过程，“道德可教吗”即在于此。关于道德的知识可以传述、可以对答，道德信念的确立、道德行为的践行则是融入个人生命体验的过程。爱国主义教育何曾是“教育”的内容？而所谓的“德育”经验，又有多少是德育的呢？教育本谓教养，离开了教养诸育原无独立的地位。对于生于战乱年代的民众而言，平和实属最高欲求，守护平和在任何时候都是他们的底线认知；而在“糖水”里长大的一代人的经验里，平静的日子了无激情，生活的追求唯新奇刺激方算挑战。岂知，“挑战”的对面何尝只是艰难坎坷，未尝不会好高骛远，两端之间堆列着千姿百态的对象，克之则成，不克则毁。套用维特根斯坦一言，可说的是代沟，不可说的是臆想之玄与抱负之念。两年逃难的岁月，是生活给于漪最真实的教育，于漪建立起了对家国、对人民最深沉的情感以及对平和生活最真切的理解，虽然彼时她可能还不会说今日十龄童人人会说的那套漂亮的话，但是生命之魂就此滴灌进了于漪的心灵。
不久，在亲友的帮助下，于漪一家来到上海并借住在亲戚家。从避难新洲到流亡上海，于家能够奔走投靠的多是亲友，族亲的观念在于漪的头脑中进一步得到了强化，而助人于危难的善念也悄悄地注入了于漪的心底。日后，人们每每以“著名特级教师于漪”开始其追述与于漪的交往历程，言者仰视的心理多少隐伏其间，可随后却总意外地被这位“著名”人物的谦和慈爱所感染。很多人都说“于老师对谁都很好”，言于漪对别人有求多应，不少人仰慕于漪的教育情怀，或邀为题词作序，或请作指导报告，于漪多慨然应允，且从不敷衍。在旁人眼里这些或是“于老师对谁都好”的印证，唯对于漪自己来说绝无“讨好”他人的心理，而是助人当助的善意。这既有师者躬行自律的一面，又有成长过程中所体认的与人为善、助人于危难的善行一面。不是每一位“著名”人物都会“对谁都好”，于漪不会不知道不是每一次受托都能产生感染的成效，其中借用一些声望的情形也不会没有，却还是“对谁都好”，那是一个人从小习得的教养和对族群同胞的善念。
孟子谓性善，荀子谓性恶，善性得自天未必可靠，恶性出于利未必虚假，扬善避恶是修身的至境，它是我们生活的一部分，何尝不是教育的延续和深化呢？而族亲的观念对于漪日后从教所产生的影响，远未引起于漪研究的必要重视。于漪经常说：“今日的教育质量，就是明日的国民素质。”这种基于国家民族立场的教育目的认知或可通过教育理论的学习获得，而要把这种认知转化为教育信念，它一定和个人重大的生活、职业经历有内在关联。
传统中国社会以天下为最上层结构，以氏族为底层结构，上有天子，下有乡绅，皇帝虽贵为普世最高权力者，但其直接管理很少超出朝廷——中央政府的最高管理机构，而地方权力主要由皇帝委派的封疆大吏代为管理。其实各式抚台、藩台、布政、总督对广域事务同样管不过来，所谓“天高皇帝远”就是这么来的。只到县衙这一级才多少承担了地方的一些管理职能，但是因农耕生产形态相对单一，除了财税、诉讼等一些非常事务，底层民众的日常生活受到上述权力直接管控的时候并不多。市井乡村的生活劳动多由家族尊长依礼法维护，所以普通民众对族亲的依赖逐渐积淀为普遍的民族心理，即便到了21世纪的今天，国人在就医养老、入学就读、择业置产等过程中都看得到亲情乡情的身影。由此，个体获得了在命运关联群体中生存的初步认知，唯当人们遭遇民族存续重大变故之际，这种族亲观念在理性和情感双重激发下，很容易升华为家国情怀的深度体认。所以，于漪响亮地发声：“教师一个肩膀挑着学生的现在，一个肩膀挑着国家的未来。”对于沉湎于应试节奏的“口号”劳动者或被“内卷”的职业压得气喘吁吁的从教者，这一声确有振聋发聩之功。
不难分辨，这些被中小幼教师和民众广为传颂的教育思想不是出于前人的经典表述，完全是于漪发自肺腑的心声。于漪这一系列教育思想，标志着一名师者确立了稳定的职业伦理，而它们与个人特殊的生活历程须臾不离。
涵咏是一种教养
“今人不见古时月，今月曾经照古人。”作为后生，如今的同行难免仰视于漪，似乎于漪天生就是教育家。其实，于漪有自己少年的活泼，也曾被彼时之月所映照，且从彼时之人与月的故事中感受一种涵咏。
某日上课，于漪刚要落座，却发现自己的凳子不见了，四处张望也没发现，这才反应过来应该是同学的恶作剧，无奈只得站着上了一堂课。随即兴起，把这件事写进了作文，这一通对捣蛋鬼的“口诛笔伐”尽情挥洒了少年的才情和意气，正所谓“兴酣落笔摇五岳，诗成笑傲凌沧洲”。气算是出了，但作文交上去之后于漪转念却担心了：“坏了，大概要被老师责怪了。”一个真实的少年于漪跃然而出，一边是倒竖两道柳眉、不可凌犯、英气逼人的“穆桂英”，一边是心底温善、好学乖巧、一脸无辜的“美少年”。谁人没有少年？谁人不从少年来？没有脾性，何来品性？社会人之所以安身立命，莫不是确立了为人处事的原则，这个原则也就是脾性，依教养程度有脾性、品性之别，或近“本我”似粗鄙，或趋“超我”更涵咏，居于其间的万千变化便成就了一个个鲜活的个体。
要问的是，作为一名教育者对于这样的情形该怎么做？每个老师都会有自己的做法，每种做法背后都涉及对教育的理解和对人的认识，而每种做法都有其具体的考虑：因为时代要求不同、教师权力有别、学生个体存在差异等，都会形成不同的成效，一概而论某种做法高明或某种做法糟糕，都难免限于形而上学。唯对于漪来说，老师当年非但没有苛责，还在文后大为赞赏地批了一大段：“……于生失座，成此佳什，遂使孟嘉落帽韵事不专美于前矣！”这位老师是了解于漪的，不仅帮于漪卸掉了那块忐忑的石头，令于漪终身记着这件小事，还留下了这段涵咏的文字。
这句批文连标点不满30字，却渐次表达了如下五层含义，可谓御繁以简的典范：“失座”是事实；“佳什”赞作品；“孟嘉落帽”是用典，源出《晋书·孟嘉传》，孟嘉为东晋才子，在一次聚会中他的帽子被风吹落不自知而依然风度翩翩，当人们嘲笑他时却被他的从容应对所折服，后人遂用“孟嘉落帽”赞扬一个人气度宽宏，风流倜傥，潇洒儒雅；重点在以“韵事”点破，小事一桩，何必忐忑？又何须无限上纲道德论处？落笔间，少年心头的一场火气化为了文人才俊的潇洒倜傥；结语回到眼前人——“不专美于前”，对少年的这一通褒奖直追古人，前途不可限量啊，换作哪一个学子不狠狠地自美滋美一番……嚯，这一轮明月怎一个美字了得？直令当年的学子铭记一生，更让今人见古月。今天，比起一些同行对教育问题喜欢以激烈的方式作怒骂，于漪的批评和呐喊显得涵咏许多，其背后既有前文一再剖析的由时代背景所奠定的价值观差异，还有审美教养上的分别，这些审美倾向多少和她长年的受教育有内在联系，其中还有这么难忘的一则轶事和文字。于漪此后任教，教过的学生无数，遇到的场景更多，在理解学生、判定学生、引导学生的过程中难免不时时想到自己的这次经历，教育的价值就珍藏在一位师者的教育艺术之中。
与其人云亦云地重复“呵护学生心灵”，不如深入剖析师者的教育艺术。
从“一切为民族”到“夜深千帐灯”
今日不少名校多会祭出四言八字或二言八字不等的校训，言简意赅，豪情勃发，对于激励年轻学子有一定的感染力，以致那些成功人士接受采访时多自豪地引这么一句，以示母校隆恩。镇江中学的校训有特色，既非二言，又非四言，而是五个大字——“一切为民族”，不落俗套，旗帜鲜明而又斩钉截铁，令人马上想到少年周恩来总理“为中华之崛起而读书”，足见当年发展民族教育的使命和抱负。
自19世纪中叶始，百年间中华民族历经磨难，无数仁人志士探索了各种救亡图存的道路，科学救国、实业救国、教育救国，不一而足，而民众总在水深火热之中。后人常常听到“四万万同胞”这句时代的符号语，却很少体认它绝非“四亿中国人”这一数字叙述，而是“中华民族命运共同体”的悲情呐喊。没有民族就没有个人和家庭，在近代史上这是对民族依赖最强烈的一个时代，它构成了当年一大批知识分子和进步人士奔赴延安的社会心理。更早时，张伯苓和严修在天津南开中学提出“允公允能”的办学主张，这个“公”是“天下为公”之“公”，排除了为一己之私或小团体的利益读书。进一步地，这个“公”不是抽象的而是具体的，当民族存亡面临危机，南开的“允公”就是镇江的“为民族”，可见当年镇江中学的办学者所抱有的“四万万同胞”情怀之强烈。有必要延伸一句，与时下一些名校动辄一本率、多少“985”、北大清华有多少，或者“谁以谁为荣”的标榜相比，不仅狭隘远大高下立见，更重要的是忘记了基础教育的属性。任何时候，基础教育的任务都是培养个体社会成长中的基本素养，与作为专业人才培养的高等教育有本质的区别。通俗地说，能不能成为专门人才是高等教育的问题；是不是合格的社会公民是基础教育的职责。越俎代庖与拔苗助长都不是好的教育。
难能可贵的是，彼时镇江中学的校训不是高高悬挂在墙头上，而是深深印刻在课堂和校园的场景之中。可以说，这是母校给于漪一份至重的精神食粮。
入夜，校园里两个同学合用一盏煤油灯，同学们挑灯夜学。远处看去，油灯透过教室的窗户显得整齐有序，大小不一，高低错落，星星闪闪，于漪说那场景总让她想到纳兰性德的“夜深千帐灯”。纳兰性德是清初三大词人之一，他的小令《长相思》被民国大学者王国维盛赞为“千古壮观”——
长相思
［清］纳兰性德
山一程，水一程。身向榆关那畔行，夜深千帐灯。
风一更，雪一更。聒碎乡心梦不成，故园无此声。
山、水、风、雪，本是人人都会面对的自然景象，被“一程”“一更”带入塞外时空，引出了“千帐灯”与“梦不成”的景观与惆怅。如果说王国维从“夜深千帐灯”中获得的是“千古壮观”的审美，那么到学子于漪和她的同学那里激发出的则是为民族发愤学习的动力。它们拥有共同的山、水、风、雪背景，也经历了“一程”“一更”的沧桑记忆，至此“千帐灯”越出了“苦作舟”的机械和被动，表现出了进取和责任。作为一种精神符号，它所集聚的灯塔效应不断激励学子们发愤努力，而目之所及伏案读书的情景又进一步强化了这种学习的氛围。我们今天说，营造学习氛围何等重要，为此而煞费苦心的学校不乏其数，因为氛围的形成在教学过程中发挥的不是事半功倍而是四两拨千斤的作用。姑且不论生硬的学习氛围是否符合教育原理，唯氛围的内驱力可以为公为民族，也可以为己为精英，其失已非毫厘，其差又何止千里？至于“多得一分，干掉千人”的条幅横挂在校园、堂而皇之走进教室，以同桌间的零和竞争为动力，岂止是荒谬，那完全是反教育了，这样的学生走进社会也绝非一句“精致的利己主义者”可以概括，他们对社会的消极影响，恐怕也不是一代人可以消解的。
幸运的是，“夜深千帐灯”中的于漪和她的同学之间建立了难得的情义。食堂偶尔供应青菜炒肉片，有零星一点的荤腥，算是当年的佳肴了，同学间没有争先抢食的，先吃的总会为后来的留下一些菜。而打饭呢，每个人都浅浅地盛一碗，让后来的同学也有足够的量，一碗吃完发现还有就再去打一点。人贵有教养，民贵在能群。在“一切为民族”校训的感染下，于漪习得了社会人的珍贵品质。
作者：吴国平
作者单位：上海师范大学
来源：本文摘自《教育》2023年第32期
