不少中小学教师在长期的卓越实践中，逐步淬炼了自己的教学主张。教学主张有其内在规范，也就是说，它有从事物内部生长出来、构成该事物如此命名的必要条件，这个必要条件包括：对，即学理上是站得住的，它不仅仅只是“我以为”，而是要经得起推敲；像，“文如其人”，是拥有者人格的徽章，带有独特的个性标志，而不是人云亦云的“普通话”；做，教学主张是一种实践智慧，“做”才能真实存在，而不是糊弄他人其实也糊弄自己的空话。武凤霞老师的小学语文素养表现型教学，恰好可以作为一个例证，系统论证笔者提出的“对、像、做”这一框架的合理性与解释力。
一、对：学理上站得住
教学主张的第一重规范，是“对”，是必须经得起学理的追问。武凤霞的素养表现型教学，其核心是“在表现中成长”——强调学生在真实情境中，通过完成表现性任务，将内在的认识、能力、素养外显出来，实现知行统一、学用结合。 这一主张之所以站得住，在于它既扎根中国传统文化土壤，又吸纳现代知识论的成果，呈现出古今甚至中外融通的理论品格。
“表现”与中国传统文化血脉相连。《黄帝内经》说“有诸内必形诸外”；《礼记》认为“有深爱者，必有和气；有和气者，必有愉色；有愉色者，必有婉容”；王阳明则讲“知者行之始，行者知之成”。人的内心状态会“表现”出来，知与行是彼此包含、相互成就的一体两面。作为江苏省无锡市东林小学教育集团总校长，武凤霞从东林书院的“讲会”传统中受到启发——明代东林书院倡导“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”，强调学问要与家国天下相连接，士子要在公共言说中“表现”自己的见解。这种书院精神成为素养表现型教学重要的文化基因。这些思想源流使“表现”不仅成为一种学习的途径，更是一种人格养成的方式。
“表现”获得了现代知识论的有力支撑。20世纪以来，知识论经历了从客观主义到建构主义的深刻转向。杜威提出“做中学”的经典命题，强调经验与知识的有机统一，而“做中学”显然比“听中学”更接近知识学习的应然状态。施瓦布提出实践旨趣的课程理论，波兰尼提出缄默知识，都为实践和身体的表现赋予了恰当的地位。“把存在诠释为由主体能动的实践显现的，并以此为前提把握一切的那种思维，是‘用实践的眼光看待一切’的思维：它把主观和客观、本质和现象、关系和过程视为主客体互动中原本不可分割的动态整体的分别抽象，因此对存在、本质、价值等的诠释应该从这一动态整体中去理解。”可见，引导学生用实践的方式学，具有充足的学理基础。
“表现”还是对学习的认识论贡献。长期以来，人们一直将学习视作一个“黑箱”，学习者的大脑在学习过程中究竟发生了什么，始终难以被直接观察。武凤霞团队的研究让儿童“出场”：儿童在完成表现性任务的过程中，思维过程、理解深度、能力水平都得以外显。教师无需再依靠猜测来判断学生的学习状况，而是可以根据“表现”的证据进行精准指导。正因为儿童的“出场”，教与学的改进得以建立在数据和证据之上，“黑箱”也由此透进了亮光。可见，素养表现型教学不仅是一种育人方式，更是一种认识论层面的突破。“武凤霞们”不仅是知识、理论的学习者、应用者，更是创造者、生产者。
二、像：风格上如其人
教学主张的第二重规范，是“像”——有着持有人的个性化特征。它不能是外在于人的“理论套装”，而必须是内生于生命的“精神胎记”。武凤霞提出素养表现型教学，我是很赞许的，因为这个主张和她很“像”。
像她这个人。“文如其人”，教学主张是其持有人的性格投射。曾有校长朋友向我征求意见，想学江苏省苏州市第十中学原校长柳袁照那样做诗性教育，我立即表示不妥。我的理由是，柳袁照本身就是诗人，苏州市第十中学的校园也是如诗如画，而这位校长朋友人较为“古板”，更像“说明文”。后来他听从我的建议，把责任教育做得很顺手。沿着这个思路说，武凤霞更似“抒情散文”：明快、利落。“表现”，与这种气质天然契合。什么是“表现”？就是“出场”，让内在的东西走出来、亮出来、活出来。人总是以自己为标准看待他人的，武凤霞作为教师、作为校长，她的“看待”就可能成为一种形塑，所以，她以素养表现型教学引导学生“站”出来，让他们的素养得以看见。
像她的课。她的课是敞亮的，她对知识、对学生、对自己，都有一种了然于胸的透彻。这种敞亮，是因为她源自心灵，清晰地知道文本的核心价值在哪里，知道学生的困惑可能在哪里。正因如此，她才能引导学生把思维打开，把疑惑摊开，把理解铺开。她的课是温暖的，听她的课如沐春风，而这种“春和景明”，则是师生之间心心相印的自然洋溢。她总能敏锐地捕捉到学生“表现”中的一点点光亮，然后用欣赏的眼神、精准的追问、真诚的回应，让那光亮燃得更旺。她的课是激昂的，“文似看山不喜平”。她的课亦是有张有弛，甚至高潮迭起。总有些时候，师生共同抵达思维的险峰、情感的深处，享有最美的高峰体验。在这样的课堂上，她的表现、她的学生的表现都是杰出的，他们在彼此激发、相互映照中，共同创造了教育最动人的时刻。
像她的路。她一路走来，在拾级而上的攀登中有多次明显的标识性跃升。第一步是“像教练一样教语文”。传统教学关注“我教了什么”，而教练式的老师关注任务设计、潜能激发、反馈有效。尽管她还没有想到“表现型”，但事实上，在她的引导下，学生是以具身实践的方式学习了。第二步是“生命语文”的价值追求。武凤霞上课的“抒情性”必然包含了对学习主体性的激发，这就逐渐孕育了她课堂上生命的存在感——在有专家点透后，这种生命关怀成为她自觉的价值追求。因为“生命关怀”，她认识到学习也是学生的生活方式、生命状态，于是让学生惬意地投入学习生活，在课堂上活出生命的在场感。第三步是让核心素养具有植物性特征。所谓“植物性特征”，就是向下扎根、向上生长，就是变成身体的、生命的一部分，而其路径唯有用以为学。学生经由实践活动获得直接经验，获得关于现实世界的体验和认知，超越以抽象的文化知识积累为特征的认知方式。这是学生心灵不断丰盈和灵动的基石。对直接经验的强调有助于恢复人的兴趣、直觉、情感、体验等在探寻世界中的合法身份和目的性价值 。如是，核心素养在“表现”中成长，空间维度是完整的，时间维度是向未来的。
三、做：实践中成模样
教学主张的第三重规范，是“做”。一个主张再漂亮、再深刻，如果无法转化为教师日常的教学行为，就只能是空中楼阁。武凤霞的素养表现型教学之所以可信、可学、可迁移，就在于她扎扎实实、久久为功，甚至步步为营。
“做”，学生“出场”。学生要成为在场者，就要从传统教学的旁观者转变为学习的当事人。在场，取决于教师的邀致。“我们作为教师，需要把我们的学生‘邀致’到教学中。”教师要邀致学生参与到整个课堂的流程，将目的明确告诉学生，不厌其烦地检验学生是否知道了这些；教师对“所有学生都会成功”这一点持乐观态度，尊重学生的辛劳及进步。例如，学习展评单等全程卷入 的设计，就确保了每一个学生都在学习的现场。学生要成为表现者，仅仅“在场”还不够，还要有机会把自己的理解、思考、创造“亮”出来。表现性任务的设计成为关键，任务驱动，让“出场”顺理成章。所以，他们对每一个表现性任务的设计都反复推敲，希望任务一抛出来就引来跃跃欲试、摩拳擦掌。而在这种邀致到位后，他们又讲究事情与事件的统一：“事情”是基本的“做”，“事件”则是“亮相”，是聚焦，是课堂学习的“高光时刻”。二者的区别在于普通与特殊，是日常光照亮与聚光灯照耀的区别，“事件”呈现表现感更强。武凤霞团队在学习活动中，有机嵌入若干“事件”。例如，开发了144个课本剧，学生每册课本的学习都有12次课本剧表演；又如，推敲思维爬坡陡峭度、审美体验的高峰点，为学生创造更多“跳一跳、够得到”的挑战，使课堂因事件而常常令学生流连忘返。学生要成为生长者，这个“生长”，意味着完整性。武凤霞的课“登山则情满于山”，她也力主在表现型教学中贯彻认知和情感的内在统一 ——意味着内化和迁移，表现不是终点，而是知识内化的起点；在表现中获得反馈，在反馈中深化理解，在理解中生长素养。而素养一旦“带得走”，学生便会自然走向迁移运用、拓展创造的高阶发展。
“做”，教师当仁不让。教师是成果培育的主角，而这个主角来自多重身份的转变。教师要成为学习的设计者：设计真实的问题情境，让学生面临挑战；设计适切的表现性任务，让学生有事可做；设计有效的学习工具，让学生有法可依；设计开放的交流场域，让学生乐于表现。通过精心设计，把学习的主动权还给学习者。教师要成为表现的激发者——学生不是天生的“表现者”，需要被点燃、被激发：这种激发着眼于主体性，通过任务驱动激发学生的兴趣与探究欲，强化学生学习和发展的内在动力，使其在主动学习的状态下自觉地去探索知识；这种激发着眼于聚发性，不断将学生引向智力活动的活跃状态乃至高峰状态，特别是引导学生把思维向四面八方打开，在学习中意识和感觉到自己智慧的力量，体验到创造的欢乐；这种激发着眼于批判性，鼓励学生突破戒律、摒弃成见，善于独立思考，敢于坦陈己见，树立追求真理和发现真理的勇气和信心。教师要成为反馈的提供者。表现需要反馈，反馈使表现又转化为学习的资源。在素养表现型教学中，教师的反馈应当是及时的、具体的、有建设性的。这样，学生“向自己的学习结果学习”，才会有更大的进步。教师要成为问题的研究者。项目具有前瞻性，意味着教师要比同行碰到的问题更多、更新、更有难度，他们从来不绕着问题走，而是直面问题，梳理问题、研究问题、解决问题，通过破解一个个问题，使实践探索渐入佳境。教师的身份转变其实也是教师专业品质提升的“做中学”，这样的过程同样可促进教师“在表现中成长”。
“做”，成果在推广中再成长。教学成果奖的重要价值，在于为一类问题提供了一个完整的解决方案。“小学语文素养表现型教学”获国家基础教育教学成果奖一等奖，自然有推广辐射的使命和职责；同时，我们还要看到，成果推广不是单向输出，而是成果自身的再生长。在不同区域、不同学情的实践中，成果的适用边界被清晰界定，问题被暴露，经验被检验，而新环境又催生新创造，各地教师的智慧又反哺成果的再生长。所以，成果的推广辐射就成为“做”的重要内容。从武凤霞团队的实践看，其辐射推广，以范式提炼为前提，以“目标—任务—活动—评价”为要素，构建了素养表现型教学范式，这就将实践性的零散经验提炼为具有迁移价值的“知识”，使其具有了可复制传播的可能；以“人人专家”为保证——成果推广不能只靠少数骨干，东林小学的“网格教研”机制，让每一位老师都成为项目的实践者、研究者、传播者，人人参与研究，人人都有专长，人人可以“出场”，这就为较大范围的辐射推广提供了保证；以多点辐射为样态——在素养表现型教学“在地”扎根，一些基本的做法成为区域教学的范例后，又在省外建立了多个推广区，其研究成果通过文章、专著和宣传报道，在全国形成广泛影响。此校与彼校各自的“水土”，东部与西部的差异，城市与乡村的不同，都成为成果迭代的养分，催化着成果的再生长。
综上所述，“对”，让教学主张有深厚的理论合法性；“像”，使表现不仅是教学方式，更是生命方式；“做”，主张成为范式，成为机制，表现化为教师群体的日常实践和生活状态。于是，素养表现型成了一面生命的旗帜，它引领着提出者自己，也引领着一群志同道合者，还影响着广大的同行们，在教育的田野上深耕不辍，在生命的表现中走向蓬勃丰盈。
作者：杨九俊
作者单位：江苏省教育学会
来源：本文摘自《教育》2026年第15期
