从泛化到深化：潘娜的对话之道

新课改倡导自主、合作、探究的学习方式，对话教学作为其重要实现路径，受到广泛关注。潘娜老师深知真正的对话教学绝不仅仅是一种方法和技巧，而是涉及教学观的深度变革。她从自己执教的学科开始，扩展到义务教育阶段所有学科；从对话教学，进阶到对话育人；从侧重方法策略，到完整体系的构建，卓有成效地深化了对话教学。

一、以培养对话主体为目标

潘娜的对话教学旨在育人，在于培育探索者、担当者、协作者的对话主体。“想对话的探索者”，是主体性的确立，意味着学生突破不敢表达、不愿分享的心理桎梏，在安全、平等、融洽的课堂氛围中，主动表达、乐于交流； “能对话的担当者”，凸显学生拥有对话能力，能对对话质量负责，实现了从“敢开口”到“让对话有价值”的跨越；“会对话的协作者”，听得懂、问得准、说得清、聊得开，学生从“会表达”成为“通过对话促进共同成长”，对话成为群体智慧共生共长的过程，从而实现对话育人的深度目标。“想对话”是前提，没有意愿，能力无从附着； “能对话”是关键，只有意愿没有能力，对话难以成型； “会对话”是境界，从技巧走向技艺，从个体素养走向共同体构建。三层目标层层递进，构成对话主体的完整画像。而在具体的教学情境中，潘娜的教学实践显示的是，三层目标不是分阶段达成，而是在每一节课、每一次对话中同时渗透，相互作用。

二、以“我—你”的关系构建为起点

对话，本质上是关系重构，是变“我与它”的关系为 “我与你”的关系。按照马丁·布伯的观点，“我—你”是真正的对话关系，是“我”与“你”之间活生生的精神相遇的关系。在教育的情境中，这种关系的构成则需要主导者体现伦理意识。波士顿大学马丁教授主张，教育应当追求教养基础，应当用“3C”（关怀care、关切concern、关联connection）代替“3R”（读、写、算）。这段材料，是佐藤学教授在阐说追求学习的快乐，在讨论教育即对话的语境中引述的。潘娜老师深耕对话教学，就是基于学生为主体的教育信念。按照马丁教授的说法，人与世界存在两种基本关系：“我—它”关系将对象视为可以利用的对象、可以分析的工具；“我—你”关系则将对方视为完整的主体、不可化约的“你”。潘娜老师的对话教学从 “我—你”关系的构建开始，将学生当作完整的人，当作共同体的必然构成，对话再得以如沐春风般展开。

在潘娜的课堂上，“我—你”关系不是抽象的观念，而是一系列可观察的行为表征。其一，尊重每一个。共同体的核心价值，在于每一个都是主体。潘娜鼓励学生各抒己见、知无不言，她总是善于把冲突化为契机，把 “对观点的质疑”与“对人的尊重”区分开来，力求在分歧中依然保持联结的能力，使对话共同体超越“一团和气”，而走向主体间的协作共赢，促进对话质量的提高。其二，适当地示弱。潘娜强调适当地“让”，把对话的舞台中央让位给学生，把亮相的机会让给学生，特别是把问题解决的“专利权”让给学生。这种“示弱”，不是职业能力的不足，而是一种关系姿态，学生因此感受到鼓励和尊重，越发跃跃欲试了。其三，关系的延续。潘娜认为，“我—你”关系不是一节课的课堂氛围，而是需要跨课时、跨课堂，所以，她常常从“未完成对话”开启一节新课，以自己对上节课核心话题的“再思考”启迪学生；在学校的各种活动中，在与学生相处的日常生活中，她都做一个认真的倾听者、积极的回应者，让尊重、友爱的关系氛围弥漫在校园里，浸润到师生的心灵里。

三、以课程内容的教学转化为载体

“课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。”按照古德·莱德的观点，课程的可持续状态分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程、经验的课程。这说明，从理论到实践、从文本到课堂、从教师到学生，课程内容要进行有效的转化。在潘娜这里，“转化”还要契合对话教学，其挑战性就非同一般了。

潘娜创造性的一个重要方面，在于化挑战为机遇，在“转化”中建构了对话教学的内容体系。这也许是她对以往对话教学经验的重要突破和超越。她和同事们借鉴语文学习任务群的思路，围绕课程内容设计能够激活对话的一系列驱动任务，概括起来有四种基本类型：一是联结型任务，打通知识与知识、知识与经验之间的联系，要求学生打通教材知识与自身经验、知识与学科内整合以及跨学科联系。其价值在于，“让课堂向四面八方打开”，敞开了对话的入口。二是探究型任务，溯源知识的来龙去脉，引导学生追问“知识是怎么来的”，知其所以然。探究型任务把知识还原为“人类曾经面临的问题”，让学生像当初的探索者一样开展对话。三是思辨型任务，制造认知冲突，引导学生有意识地在知识内部形成思考张力。其价值在于，让学生知道知识是可以争论、需要辩护的。四是分享型任务，促成集体智慧的生成，要求学生在个人或小组完成探究后，把自己的发现讲给他人听，并把他人的发现整合为自己的理解，其价值在于“学习共同体的共享共创”。这四类任务既可相对独立，又可灵活组合。一个基本模式是：“联结”打开入口，“探究”深入内核，“思辨”制造张力，“分享”凝聚共识。但有时，则可以某一类型为主构建课堂样态。整体上说，四种基本类型构成的主题任务群，使对话有了基本载体，让对话教学结结实实地落地了。

四、以多层级的操作系统为表征

首先是各学科通用的“5+2”系统模型。“5”指课堂教学的五个环节：“问题情境”，创设一个能引发认知冲突或情感共鸣的问题情境，让对话有话题；“自主探究”，或独立或以小组为单位围绕问题展开对话，让每个人在探究中生成并在小组中分享自己的想法；“分享凝练”，小组向全班汇报核心观点和主要分歧，在老师引导下梳理目前达成的共识和仍需讨论的问题；“迁移应用”，将对话形成的理解运用于新情境，检验其解释力；“拓展延伸”，提出这节课没有解决但值得继续讨论、思考的问题，将对话延续到课后。“2”指两条贯穿始终的原则：一是“倾听优先于表达”，在表达自己的观点之前，先保证自己听懂了对方；二是“观点与人的分离”，可以激烈地质疑观点，但始终保持对他人的尊重。

其次是具有学科特点的落实路径。凝练学科教学主张，明确对话教学学科特质，如语文的以文化人、科学的格物致知等。构建学科个性化模型，体现学科教学特征，如数学学科实践活动侧重于说理、质疑、证明、应用，艺术学科实践活动侧重于体验、理解、创作。研制对话行动指南，确立对话教学基本要求，每个学科20 条，都是强调学生主体地位，强调师生平等关系，强调对话的广度和深度，这就使每个学科教师的操作都有了规范性保障。

再次是从范式到案例的转化。范式转化为鲜活的案例，才能更好地被一线教师理解和接受。潘娜团队积累了500 多个典型案例，每个案例都按照“背景—设计—实录—反思”的体例撰写，其中最具特色的“实录”部分呈现的是课堂的真实情境，包括学生的“不完美发言”、教师的“犹豫时刻”、观点的“冲突瞬间”，使阅读者深切地感受到对话是怎么生发的。

五、以发展性评价为保障

潘娜团队的对话科学且艺术。先说科学，就是架构诊断性、过程性、反思性的评价体系。诊断性，从目标合理性、对话设计科学性、资源准备充分性三个维度，为教学设计出具“体检报告”；过程性，开发“对话教学AI 评价平台”，生成可视化评价报告，让每节课可看见、可复盘；反思性，采用“量化+质性”结合的方式，综合评价对话教学效果，并落实基于数据和证据的学与教的改进，真正做到评价为发展助力。再说，艺术，就在于评价内容中突出“三新”。“新知”，学生是否对学习内容形成新的理解，这大致是通过效能分析来实现；“新友”，通过对话，与他人的关系是否发生变化？是否学会倾听？是否愿意在分歧中继续对话？这主要通过同伴互评和行为观察来实现；“新己”，通过对话，对自己的认识有什么变化？是否更清楚自己的想法？是否更敢于表达？是否更愿意修正自己的观点？主要通过“对话日记”来实现——他们倡导日常记录自己在对话中的变化，引导学生认识到对话的终极意义在于改变自己，创造“新我”。

潘娜的“对话”具有范例性。她的实践探索让我们明晓，教学是师生围绕知识展开对话的过程，这种对话的意义在于创造“新知”“新友”“新己”。而主体培育、关系构成、内容建构、范式创生、评价保障，相互支撑，形成有机整体，为探索对话教学的广大教师提供了一个精彩的范例，具有引发对话教学进阶、跃迁的积极可能性。

作者：杨九俊

作者单位：江苏省教育学会

来源：本文摘自《教育》2026年第21期