历史学科不仅承载着传承文化、记录文明的使命，更肩负着培养学生思维能力与价值观念的重要责任。初中阶段是学生思维能力与价值观念形成的关键期，历史学科凭借丰富的史实资源与深刻的思想内涵，其育人功能日益凸显，成为培育学生核心素养的重要阵地。在初中历史教学实践中，如何将唯物史观、时空观念等核心素养融入课堂，让学生在掌握历史知识的同时实现全面发展是值得探讨的课题。本文以“关注人、优化人、彰显人”为核心理念，以统编版教材案例为支撑，结合初中历史教学实际，深入探讨因材施教、创新教学方法、渗透情感教育等具体策略，融入爱国主义教育，旨在通过理论与案例的结合，构建契合学生成长规律的初中历史育人体系，为一线教师提供可借鉴的育人路径，推动历史教学从知识传授向素养培育的深度转型。
一、初中历史学科核心素养的内涵解读
初中历史学科核心素养包含五个维度，共同构筑历史学习的核心能力体系。具体而言，唯物史观是历史学习的理论基石，引导学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点，科学认识历史发展规律，把握历史现象的本质，探寻其根源；时空观念要求学生将历史事件、人物置于特定的时间和空间框架中理解，构建清晰的历史脉络，培养从时空维度分析历史问题的思维习惯；史料实证强调以可靠史料为依据，通过辨析、整理、运用史料，对历史问题进行严谨论证，培养学生实证意识与探究能力；历史解释则要求学生在史料基础上，运用历史知识和方法，对历史现象进行客观、合理的阐释，多角度解读历史，形成个性化的历史认识；家国情怀是历史学习的价值追求，通过了解中华民族的发展历程、文化传承和先辈奋斗，激发学生的民族自豪感、爱国情感和社会责任感，增强对国家和民族的认同感。
二、基于核心素养的初中历史教学育人实践策略
（一）关注人：精准定位核心素养
1. 了解学生个体差异，因材施教
多元智能理论强调个体智能结构的差异性，这为因材施教提供了理论依据。在初中历史教学中，学生对历史知识的接受能力、学习兴趣、思维方式都存在显著差异。有的学生擅长记忆历史事件的时间、地点，具备较强的语言智能；有的学生能从历史现象中分析因果关系，逻辑思维能力突出；还有的学生对历史文物、地图等直观材料兴趣浓厚，空间智能较强。教师只有深入了解这些差异，才能制定个性化的教学策略，满足不同学生的学习需求，激发学生的学习潜能，真正实现“以学生为中心”，增强、历史教学的育人效果。
2. 重视历史人物分析与评价，培养学生历史思维
历史人物是历史进程的关键参与者，其行为选择与时代背景的交织蕴含着丰富的思维训练素材。在初中历史教学中，引导学生分析与评价历史人物，需超越简单的“好坏评判”，转而聚焦人物所处的社会矛盾、价值取向及历史影响。在教师的引导下，通过梳理人物事迹、辨析多重史料、探究因果关系，学生可逐步掌握“论从史出”的实证方法与“时空关联”的分析视角，形成辩证看待历史的思维习惯。这一过程不仅能深化学生对历史事件的理解，更能通过多元观点的碰撞，培养批判性思维与历史解释能力，使历史学习成为提升理性认知的思维训练场。
在教学“汉武帝巩固大一统王朝”一课时，教师以武帝为核心人物，设计多层次的分析与评价活动。首先，教师呈现三组史料：司马迁《史记》中关于汉武帝“内修法度，外攘夷狄”的记载、汉代民谣对其繁重徭役的抱怨、现代史学家对“汉武盛世”的评价，引导学生从不同立场认识汉武帝的统治。学生通过对比发现，司马迁既肯定其政治功绩，也直言其“穷兵黩武”的弊端，初步体会到历史评价的复杂性。随后，教师组织“汉武帝功过辩论会”，将学生分为“功大于过”“过大于功”“功过相当”三组，要求结合具体史实论证观点。“功大于过”组引用“推恩令解决王国问题”“盐铁官营加强经济控制”“独尊儒术统一思想”等史实，强调其对巩固统一多民族国家的贡献；“过大于功”组则以“连年征战导致人口锐减”“严刑峻法激化社会矛盾”等为例，指出其统治后期的社会危机。辩论中，教师适时介入引导：“如何理解汉武帝的政策与时代需求的关系？”促使学生将人物行为置于“汉初休养生息后亟须强化中央集权”的历史背景下分析，避免以现代标准苛求古人。最后，教师引导学生绘制“汉武帝统治时期大事时间轴”，标注政治、经济、文化、军事等领域的关键举措，并在时间轴下方同步标注人口变化、财政状况等数据曲线，帮助学生直观理解人物决策与历史进程的动态关联。通过这一过程，学生不仅系统掌握了汉武帝巩固统治的措施，更学会从“历史环境制约性”“人物能动性”“结果多面性”等维度评价历史人物，初步形成客观、全面的历史思维方式。
（二）优化人：高质量发展核心素养
1. 创新教学方法，激发学生学习兴趣
传统历史教学模式易陷入“填鸭式”灌输，导致学生学习兴趣不强。创新教学方法以多元形式打破课堂局限，契合初中生好奇、好动的心理特点，能有效激发学习兴趣。故事化叙事、角色扮演、情景模拟等方法，可将抽象历史知识转化为生动场景；跨学科融合、项目式学习则可拓宽学习维度。这些创新方法让学生从被动接受者转变为主动探索者，在沉浸式学习体验中，增强对历史知识的感知与理解，进而提升学习内驱力，为核心素养培育奠定基础。
在教学“文艺复兴运动”一课时，教师采用“沉浸式剧本杀”创新教学法。课前，教师将文艺复兴时期的重要人物如但丁、达·芬奇、莎士比亚等，以及当时的社会背景、思想冲突等元素编写成剧本，设定不同历史角色与对应的探究任务模块。课堂上，学生分组扮演各个历史人物，有的化身但丁，在小组讨论中激昂陈词，阐述《神曲》对封建神学的批判；有的模拟达·芬奇，展示自己绘制的“想象中的飞行器”，介绍达·芬奇在科学与艺术领域的创新探索。在模拟“佛罗伦萨艺术沙龙”场景中，“达·芬奇”与“米开朗基罗”就艺术创作理念展开辩论，“莎士比亚”则朗诵经典戏剧台词，分享人文主义思想在文学作品中的体现。在这个过程中，教师作为“历史引导者”，适时提出问题，如“在教会势力强大的背景下，人文主义思想为何能传播开来？”引导学生结合当时政治、经济因素思考。这种创新教学方法，让学生仿佛置身文艺复兴时期，不仅深刻理解了文艺复兴的核心内涵，掌握了其代表人物及成就，更在趣味互动中激发了学习兴趣，能主动查阅资料完善角色塑造，有效增强了历史学习效果。
2. 利用信息技术，丰富教学资源与手段
信息技术为初中历史教学注入新动能，其跨时空整合资源、多模态呈现内容的特性，可突破传统课堂的时空局限与媒介单一性。在教学中，合理运用多媒体课件、在线资源平台、交互式数字工具等，能将静态的历史文本转化为动态的视觉图谱、音频史料或数据模型，满足学生多样化认知需求。例如，教师通过动画演示历史事件进程、利用电子地图标注疆域变迁、借助云平台开展以特定历史主题为核心的跨班级史料研讨活动等，既能激发学生的学习兴趣，又能引导学生从多元视角解读历史，提升时空关联、史料实证等核心素养。信息技术的深度融入，本质是构建“数字情境—自主探究—协作建构”的历史学习生态，让历史学习从“被动接受”转向“主动发现”。
在教学“宋元时期的都市和文化”一课时，教师借助多媒体技术与在线资源，构建沉浸式的历史学习场景。课前，教师通过班级群推送“宋元城市生活”主题资源包，内含《清明上河图》360°全景数字化长卷、《东京梦华录》音频选段、宋代蹴鞠运动模拟动画等，引导学生直观感知宋元都市的繁华风貌。学生通过交互式网页点击《清明上河图》中的店铺、舟船等元素，可弹出对应的文字注释与语音讲解，自主探究宋代商业、交通与社会生活细节。课堂上，教师利用电子表格工具设计“宋元都市与现代城市”数据对比活动，学生分组从人口规模、商业布局、文化娱乐等维度展开，将教材中关于北宋汴京、南宋临安的描述转化为可视化图表，并结合现代城市功能分区知识，分析古今城市发展的异同。在“文化名人直播间”环节，学生运用短视频编辑软件，为苏轼、李清照等历史人物制作“虚拟访谈”视频：一位学生模拟苏轼口吻，以动画字幕配合配音讲述其“为官一任、造福一方”的经历，同时在视频中插入《黄州寒食帖》书法图片、西湖苏堤实景照片等素材，生动展现宋代文人的家国情怀与艺术成就。课后，教师依托在线学习平台发起“我为宋元文化代言”项目，学生通过平台提交图文海报、微纪录片等作品，部分优秀作品被整合为“班级数字历史馆”线上展览。这种信息技术与学科教学的深度融合，不仅让学生通过多媒介资源立体感知历史，更在数据处理、内容创作的过程中，提升了信息整合能力与历史解释素养，实现了从“知识记忆”到“素养建构”的跨越。
（三）彰显人：实效落实核心素养
1. 在历史教学中渗透爱国主义教育
初中历史学科蕴含丰富的爱国主义教育资源，是厚植学生家国情怀的重要载体。历史教学中的爱国主义教育需依托具体史实，将国家发展脉络、民族奋斗历程与个体责任意识有机结合，通过沉浸式的历史情境与多元的情感体验，引导学生感知中华文明的深厚底蕴，理解先辈为国家独立与民族复兴付出的牺牲，从而激发民族自豪感与社会责任感。教学中应避免空洞说教，注重从历史人物的抉择、重大事件的影响、文化遗产的传承等维度切入，让学生在分析与感悟中形成对国家和民族的认同感，将爱国情感转化为践行社会主义核心价值观的自觉行动，彰显历史学科“以史育人”的核心价值。
在教学“抗日战争”一课时，教师以“全民族抗战的历程与精神”为主题，系统渗透爱国主义教育。课堂初始，教师通过展示九一八事变档案照片、南京大屠杀幸存者口述影像等史料，直观呈现日本侵略者的暴行，引导学生认识民族危机的深重。在讲解平型关大捷时，教师引入八路军第 115 师作战电报原文，详细解读“伏击战”的战术部署，展示战士们“誓与阵地共存亡”的决心书，让学生透过具体细节感受中国军队的英勇无畏。在讲述“百团大战”时，教师组织“历史现场重现”活动，让学生分组模拟彭德怀在前线指挥作战的场景，结合地图动态演示破袭铁路、攻占据点的过程。学生通过角色扮演，深刻体会到敌后战场对日军的战略牵制作用，理解全民族抗战的必要性。在“英雄精神永流传”环节，学生分享杨靖宇、赵一曼等英烈的事迹，一位学生展示了自制的“东北抗联密营模型”，结合地理环境分析抗联战士如何在极端条件下坚持斗争，引发全班对“爱国主义精神时代内涵”的讨论。课后，教师布置“寻访身边的抗战记忆”实践作业，学生通过采访社区老党员、整理地方抗战史料等方式，挖掘身边的抗战故事。在成果展示课上，学生展示制作的“本地抗战烈士名录”手抄报、“抗战时期老照片中的城市变迁”图册等作品，将个人情感与家国记忆紧密联结，以此将对历史的认知升华为强烈的爱国情怀与责任担当。
2. 培养学生的公民素养，树立正确价值观
初中历史学科是发展学生公民素养、树立正确价值观的重要载体。在历史长河中，政治制度不断演进，社会变革不断发展，不同文化不断碰撞融合，无不蕴藏着丰富的公民教育资源。通过对历史事件中蕴含的权利和义务、公平和正义、责任和担当等要素进行剖析，引领学生领悟民主和法治的含义，确立平等、正义和法治的价值理念。与此同时，历史人物的选择和行为，使学生感受到诚信、友善等美德的重要性，提升社会责任感，引导学生把个人发展和社会进步紧密联系在一起，逐渐成长为一个拥有家国情怀和现代公民意识的新时代青年。
在教学“法国大革命和拿破仑帝国”一课时，教师围绕培养学生公民素养、树立正确价值观展开教学。课堂上，教师首先介绍法国旧制度下森严的等级制度，教士和贵族享有特权，广大第三等级民众却负担沉重赋税，引导学生思考这种不平等现象对社会稳定的影响，激发学生对公平、平等的思考。在讲解《人权宣言》时，教师组织学生开展小组讨论，探讨“自由、平等、法治”等理念对个人和社会发展的意义。学生积极发言，有的学生提出“自由不是无限制的，需要在法律框架内才能保障每个人的权利”，教师顺势引导学生认识权利与义务的关系。课后布置作业，让学生结合当下社会热点问题，撰写一篇关于“公民如何践行平等与法治精神”的短文。通过这一系列教学活动，学生不仅掌握了法国大革命的相关知识，更在学习过程中深化了对公民权利与义务的理解，树立了公平、法治等正确价值观，提升了公民素养。
总之，初中历史教学的育人目标，需通过知识学习、思维训练与价值引领的有机结合得以实现。本文提出了“关注人——优化人——彰显人”策略体系，并通过具体案例的实践分析，这些策略在激发学习兴趣、培养历史思维、塑造家国情怀等方面取得显著效果。在实践中，该策略体系既尊重学生的认知规律和个体差异，让历史知识不再是枯燥的文字记忆，而是可感知、可思考、可践行的精神滋养，有效破解了传统历史教学中“重知识、轻素养”“重讲授、轻体验”的困境。未来，教师还要持续深化核心素养与教学实践的融合，创新数字化教学手段，在动态探索中不断完善育人路径，让历史课堂成为学生精神成长与价值塑造的重要园地。
作者：贾泽静 作者单位：陕西省宝鸡市陇县东南镇中学
