在新时代背景下，高中语文教育承担着传承文化、启迪智慧、培养创新能力的重任。作为语文教育中必不可少的一环，阅读教学不仅为学生提供获取知识的渠道，也是锻炼其创新思维能力的核心环节。目前，高中语文阅读教学逐渐由单一知识传授走向多元化、开放式能力发展的新阶段。其中，培养学生的“问题意识”尤其重要，既能激发学生阅读兴趣，促进学生阅读理解能力的发展，又能在疑问、探索的过程中培养学生批判性思维与创新精神。所以，探究高中语文阅读教学中如何有效地应用“问题意识”策略，在培养学生创新思维方面有着极强的现实意义与理论价值。
一、问题意识与创新思维概述
（一）问题意识
问题意识是人类认知结构中具有驱动性的思维维度，其本质在于对现存认知框架的主动解构与价值重构。问题意识作为思维系统深层动力机制，有助于对现有知识体系进行批判性审视和对未知领域进行前瞻性探究。这一思维特质需要主体打破经验主义认知惯性，从“看似确定”知识边界中找出可能存在的逻辑裂缝，以建构全新的认知参照系。
（二）创新思维
创新思维是认知系统突破既有模式的创造性重构过程，其本质在于通过思维要素的非线性组合实现认知跃迁。创新思维作为问题意识在现实中的拓展，体现为对现有知识体系进行解构和重新组合，并通过非常规关联模式的确立而创造出新的认识可能。这一思维活动有赖于主体整合信息要素的能力，建构出新的意义网络，同时突破常规逻辑链条。
二、高中语文阅读教学中以问题意识培养学生创新思维作用机制
（一）认知冲突激活：打破思维惯性的“解构—重构”路径
在阅读教学中，教师可通过设置与文本表层意义相抵牾的问题情境来帮助学生打破既有认知框架。例如，在分析文学作品时，不直接聚焦主题归纳，而是抛出“角色的某种行为有没有违反逻辑”“为什么叙事视角转换会造成理解障碍”等指向深层矛盾的问题。这类问题引发了学生重新译介文本符号系统，在解构已有认识的同时倒逼思维扩展到多元阐释维度。这一认知冲突实质上就是把阅读活动由“信息接收”转到“意义生产”，让学生以问题为导向积极建构个性化的解读路径，从而为创新思维萌芽提供认知空间。
（二）语境迁移催化：跨维度意义联结的“语义场拓展”机制
问题设计需要打破文本内部语境限制，指导学生构建更为广泛的语义网络。例如，把古典诗词的形象放到现代文化语境中去考查，或者对不同年代和流派文本之间设置比较性的问题，等等。这一跨语境问题架构的本质在于激活了学生长时记忆的多元知识图式，并促使学生在各种语义场碰撞下形成新的意义联系。当学生被问及“某一传统意象的当代变奏是怎样体现文化变迁的”时，思维需跨越时空维度进行创造性整合，从而在问题解决过程中形成超越文本本身的创新性认知结构。
三、基于问题意识高中语文阅读教学创新思维能力培养策略
（一）问题拓扑映射法：沿知识关联域构建立体化认知图谱
认知科学证明，知识结构化关联可以启动大脑神经突触网状连接。阅读教学可以通过“问题的拓扑映射”，使文本碎片化信息变成多维关联认知图谱——从核心问题到语言、图像和情感，将分支问题从文化和其他维度进行拓展，形成跨维度问题连接下的知识网络，推动学生打破线性阅读的惯性，通过类比、迁移和整合等思维活动建构立体化的理解框架，从而达到深度解构和意义重构。
以《风景谈》教学为例。教师可围绕“自然与人文交融的审美表达”这一核心问题构建拓扑图谱。在“语言维度”设置分支问题：“文中对黄土高原‘单调’到‘雄壮’的描写转变，与传统山水游记语言风格有何差异？”引导学生对比《小石潭记》中细腻的景物刻画，分析语言节奏变化对情感基调转换的作用；继而在“形象维度”延伸问题：“沙漠中‘驼队’与‘号兵’的组合，如何通过动静对比塑造出具有象征意义的审美意象？”通过绘制场景元素对比图，解析茅盾如何通过“自然景观—人物活动—精神象征”的多维交织构建画面意境；最后在“文化维度”抛出问题：“文中对‘生产队’集体劳动场景的描写，折射出怎样的延安精神特征？”结合《延安文艺座谈会上的讲话》中“艺术为人民服务”的理念，引导学生从人物互动细节中挖掘文本背后的时代精神基因。在整个教学过程中，教师以问题为锚点，在语言形式、意象塑造、文化语境之间建立拓扑关联，使学生在“对比—解构—溯源”的思维链条中，既把握单个场景的艺术特色，又建构起“文学文本—时代精神—社会图景”的立体认知体系，有效提升对经典文本的多层次解读能力。
（二）问题归因溯证法：以因果推演链重构文本生成性阐释
阐释学理论强调，文本意义的生成源于对“问题—答案”逻辑链的追溯。“问题归因溯证法”主张将阅读过程转化为因果关系的推演过程——通过拆解文本现象中的矛盾点（如情节突转、情感反差、逻辑悖论），引导学生逆向追溯成因，正向推演结果，在“设疑—溯因—求证—建模”的思维闭环中，揭示文本内在的逻辑思路与创作规律，使被动接受式阅读转向主动探究式阐释，培育批判性思维，提高创新性解读能力。
例如，针对《风景谈》一文，教师可聚焦“为何在艰苦环境中反复强调‘自然是伟大的，人类更伟大’”这一核心事件构建因果推演链。首先捕捉文本中的矛盾点：“在西北荒漠、窑洞等艰苦环境下，作者为何将自然与人类的伟大相提并论？这种对比形成怎样的叙事张力？”引导学生从环境描写中提取“灰暗的天空”“简陋的窑洞”等意象，分析自然环境与社会环境的隐喻关联，继而追溯作者创作逻辑：“文中人物的平凡劳作（如田间耕种、纺线织布），为何能被赋予伟大的意义？”通过重读人物活动与自然场景的描写，解构作者对“平凡与伟大”概念的辩证表达。最后推究文化深层动因：“在抗战时期的特殊背景下，这种对‘人类伟大’的强调暴露出怎样的民族精神？”结合抗战时期的文化思潮，论证作者通过文本传递的抗争与希望。在教学中，教师以“环境描述—人物活动—精神内核—文化背景”为因果链条，引导学生通过文本细读、史料互证、逻辑推理，构建“艰苦环境—平凡劳作—伟大精神—时代需求”的四维归因模型。这种以问题为导向的溯证过程，不仅使学生深刻理解了文本主旨，更学会了从文学现象中提炼“环境特征—人物行为—文化内涵”的阐释框架，实现了对现实主义文本的生成性解读。
（三）问题反诘重构法：借悖论情境触发认知框架颠覆性突破
通过创设有悖于文本表层逻辑的问题场景，倒逼学生打破原有认知惯性并在矛盾对冲之中重建思维路径。这类反问式的问题不是简单地否认已有的理解，而是通过一个“假定—证伪—校正”的连续过程，指导学生在逻辑的裂缝中探索深层的意义生成空间，核心是以认知冲突激活批判性思维元认知监控机制，推动学生由“接受式解读”到“建构式阐释”过渡。
例如，在教授《风景谈》时，教师可创设这样的悖论情境：假设文中对“生产队”劳动场景的描写存在“过度美化”倾向，引导学生从文中寻找支撑或反驳该观点的依据。先让学生关注文中对“锄头挥动”“号角吹响”等劳动细节的描写，思考在物质条件艰苦的情况下，革命者如何通过劳动创造审美价值。教师可引导学生分析“荒漠中的号兵”与“锄头下的希望”之间的象征关系，如“号兵的号角声是革命的号角，锄头的挥动是建设的号角”，这一行为反差体现出革命者对理想信念的坚定追求。接着追问：“革命实践中的艰苦与审美价值创造是否矛盾？”促使学生深入研读文中对“生产队”劳动场景的描写，从“那是延安，那是中华民族的灵魂”等语句中，领悟革命实践中的艰苦与审美价值创造是辩证统一的——艰苦的劳动环境反而激发了革命者对美的追求和对理想的坚守。在此过程中，学生不断在文本细节与整体主旨间穿梭，通过证伪“劳动场景美化是虚构”等片面观点，逐步构建起对革命现实主义作品中劳动场景审美价值及革命精神的全新认知。教师还可引入当时延安革命根据地的历史资料，如革命者艰苦的生活条件、乐观的精神面貌等，引导学生将文本中的劳动场景置于更广阔的历史语境中审视，使学生认识到这些描写是对革命实践的真实记录，是对革命者精神风貌的艺术呈现，完成从对文本细节的简单评判到对革命精神深层次思考的思维跃迁，实现对文本的颠覆性解读。
（四）问题迁移转译法：将文本元问题转化为现实议题求解
将文本中具有超越性的核心问题剥离出来，借助情境转译让这些问题在语义上勾连学生的真实生活，激发跨时空对话时创新思维的迁移能力。这样的转译不是简单地进行类比或套用，而是基于问题本质的同构性，引导学生在“文本的世界—现实的世界”的双轨思维中，探索文学经典在当代的解释可能性，其关键在于建立“抽象问题的具象化—现实议题的理论化”的思维转换机制，让阅读教学成为连接历史智慧与现实关切的认知桥梁。
基于此，教学《风景谈》时，可将“自然与人类相互成就的辩证关系”这一哲学命题转译为“数字时代人与自然的共生困境”。首先引导学生梳理茅盾在文中如何通过不同场景的描写，展现人类在自然环境中创造价值、升华精神，提炼出“人类改造自然，自然滋养人类精神”这一核心逻辑；其次引入现实议题：“在科技高度发达的今天，人类过度开发自然导致生态危机，如何理解人与自然的共生关系？”教师可组织学生对比文中“人类在荒漠中开辟绿洲”的努力与当代“全球变暖、物种灭绝”的困境，分析两种情境背后的共同本质——对“可持续发展”的终极追问。在此基础上，引导学生进行思维迁移：借鉴文中“人类与自然和谐共生”的认知视角，探讨在数字时代如何平衡科技发展与生态保护。例如，可结合《风景谈》中“自然是背景，人类是主角”的意象隐喻，引导学生思考：“在大数据与人工智能快速发展的当下，如何避免人类成为技术的附庸，守护与自然的情感联结？”最后教师可进一步设计实践任务：让学生以“数字时代的风景谈”为主题，撰写一篇融合古典哲思与当代体验的短文，要求用“生态算法”“碳足迹追踪”等现代概念转译文中人与自然的互动关系。在这个过程中，学生需深入解构文本元问题的思维模型，再将其重构于现实语境，既实现对经典文本的创新性阐释，又发展了用传统智慧观照现实问题的思维能力，最终在文本与现实的对话中完成创新思维的培养。
（五）问题凝练升维法：以元问题抽象驱动思维范式整体跃迁
思维范式跃迁需要打破文本表层信息的束缚，以元问题提炼的方式进行认知维度的提升。教师可以借助抽象化的思维工具把具体文本问题变成跨领域、跨学科的本质性话题，指导学生建构较高认知层级上的思维框架。这一过程需要加强问题结构上的开放性和逻辑上的递归，让学生在“解构问题—重构问题”这一循环往复中养成系统性思维的习惯。
以《风景谈》教学为例。教师可先引导学生聚焦“革命实践中的审美创造”这一核心命题，通过语义拆解分析革命者如何在艰苦环境中创造审美价值，继而引入“艺术与革命的辩证关系”这一元问题，要求学生从马克思主义美学视角重新诠释《风景谈》中革命实践与审美创造的关系——教师可提供列宁“艺术属于人民”理论片段作为思维支架，让学生对比文本中的革命场景与美学概念的内在关联。在此基础上，进一步引导学生将元问题迁移至现实语境：假设当代青年面临类似的价值创造困境，文学中的思维模型能提供何种解决方案？教师可组织“虚拟情境写作”活动，要求学生以《风景谈》的思维逻辑为原型，创作一则反映当代人精神追求的微型剧本。写作过程中，教师需介入指导文本符号与现实意象的转译技巧，如用“短视频创作”象征“革命实践中的审美创造”，用“职场压力”映射“艰苦环境”。最终通过跨文本、跨语境的问题升维，使学生在抽象思维与具象表达的互动中，构建起“文学问题—哲学本质—现实应用”的三维思维模型，从而实现从文本解读到思维范式升级的深层转化。
在高中语文教学改革持续深化的背景下，培养学生创新思维不仅是提高教学质量的重要措施，也是顺应时代需求的主流趋势。在高中阅读教学中，以“问题意识”为切入点开展阅读教学，依据多元策略引导学生突破思维定式，构建逻辑严密的思维网络，对发展学生创新思维成效显著。相比于传统意义上的单篇文本教学，以“问题意识”为切入点的阅读教学不仅为学生提供了探索文本的新视角，更有助于学生形成批判性思维与创新性认知。
作者：刘秀明 作者单位：厦门海沧实验中学
